De invloed van contextfactoren op de leerprestaties

Contextfactoren die in verband kunnen worden gebracht met de leerprestaties zijn bijvoorbeeld: samenstelling van de leerlingenpopulatie, schoolgrootte, schooltype, schoolomgeving, onderwijssector en bestuursstructuur (zie bijv. Scheerens, 1989, 1990; Teddlie, Stringfield & Reynolds, 2000). Deze factoren worden hieronder toegelicht.

De samenstelling van de schoolpopulatie kan worden beschreven aan de hand van geaggregeerde leerlingkenmerken, zoals de gemiddelde sociaaleconomische status (SES) en het percentage leerlingen dat behoort tot culturele minderheden. De samenstelling van de leerlingenpopulatie heeft een substantieel effect op de uitkomsten (zie bijv. Luyten, Scheerens, Visscher, Maslowski, Witziers & Steen, 2005). Uit de resultaten van schooleffectiviteitsonderzoek kan worden opgemaakt dat door effectieve scholen

verschillende strategieën worden gehanteerd, afhankelijk van de SES samenstelling van de school (Teddlie, Stringfield & Reynolds, 2000). De Maeyer en Rymenans (2004, p.22) geven aan dat over het algemeen wordt vastgesteld dat leerlingen beter presteren op een school met een hogere gemiddelde sociaal economische status (Brandsma & Knuver, 1989; Martin, Mullis, Gregory, Hoyle & Shen, 2000; Willms & Raudenbusch, 1989). Overigens wordt wel verondersteld dat de effecten van het klimaat van de school sterk verweven zijn met de gemiddelde SES van de schoolpopulatie. Scholen met een beter klimaat hebben vaak ook een hoger SES niveau (Luyten et al., 2005). In Nederland wordt geregeld een negatief verband geconstateerd tussen het percentage leerlingen uit culturele minderheden en de gemiddelde leerprestaties op een school (Driessen, 2002; Veenstra, 1999). Hierbij speelt een combinatie van diverse achtergrondfactoren van leerlingen (SES, anderstaligheid) en schoolfactoren een rol (voor een overzicht zie Driessen, 2002). Op scholen met veel leerlingen uit achterstandsgroepen wordt bijvoorbeeld meer aandacht besteed aan basisvaardigheden en minder aan hogere orde vaardigheden, zoals informatiezoeken en studievaardigheden (Driessen, Doesborgh, Ledoux, van der Veen & Vergeer, 2003). Een gebrek aan hogere orde vaardigheden zou de leerprestaties negatief kunnen beïnvloeden.

Onderzoek naar het verband tussen de grootte van de school en de leerprestaties heeft tot nu toe geen duidelijke resultaten opgeleverd. Er is geen consensus over een optimale schoolgrootte (Bosker, 1992). De hypothese dat kleine scholen de leerprestaties zouden bevorderen, bijvoorbeeld door meer samenwerking en betrokkenheid van docenten, kan niet voldoende empirisch worden onderbouwd en de hypothese dat grote scholen een positieve invloed zouden hebben op de leerprestaties, bijvoorbeeld doordat meer faciliteiten beschikbaar zijn, ook niet (Luyten, 1994). Bij een analyse van zowel Nederlandse, als Zweedse en Amerikaanse data, ontleend aan een tweetal internationale onderzoeken, konden geen significante verbanden aangetoond worden tussen schoolgrootte en leerprestaties, wanneer rekening wordt gehouden met de achtergrond van de leerlingen (Luyten, 1994). Uit de resultaten van PISA 2000 blijkt dat de schoolomgeving en het schooltype slechts in enkele landen een significant effect hebben op de leerprestaties (Luyten et al., 2005). Teddlie, Stringfield en Reynolds (2000) geven aan dat in het algemeen scholen in een sterk stedelijke omgeving karakteristieken vertonen van scholen met een laag gemiddeld SES niveau en scholen in een matig stedelijke omgeving karakteristieken van scholen met een middelmatig SES niveau. Scholen in landelijke gebieden geven een gevarieerd beeld. In Nederland zijn er bijvoorbeeld in niet-stedelijke gebieden meer autochtone achterstandsleerlingen dan in de grote steden (G. Ledoux, I. van der Veen, M. Vergeer, G. Driessen & J. Doesborgh, 2003). De Maeyer en Rymenans (2004, p.22) wijzen op twee Nederlandse onderzoeken waarin een verband werd gevonden tussen de urbanisatiegraad en respectievelijk de leerprestaties en het welbevinden van de leerlingen. In grote steden is het slaagpercentage kleiner en het welbevinden lager (Lugthart, Roeders, Bosker & Bos, 1989). Kleintjes en Kremers vonden in 1992 in Nederland geen samenhang tussen de grootte van de school en de leerprestaties, maar wel een verband tussen het schooltype en de leerprestaties voor bepaalde vakken. Voor Engels, biologie en vooral voor wiskunde werden op categorale scholen betere prestaties gehaald dan in scholengemeenschappen. Opdenakker en Van Damme (2006) vonden in een onderzoek binnen het Vlaamse voortgezet onderwijs dat er een significant effect is van het schooltype (gebaseerd op het aangeboden opleidingen) op de leerresultaten voor het vak wiskunde, ook wanneer rekening werd gehouden met leerlingkenmerken.

Er is relatief weinig onderzoek gedaan naar verschillen in schooleffectiviteit voor verschillende onderwijssectoren. Teddlie, Stringfield en Reynolds (2000) geven aan dat in het

algemeen het schooleffect groter lijkt te zijn in het basisonderwijs dan in het voortgezet onderwijs. Een verklaring hiervoor is, dat er in het voortgezet onderwijs sprake is van een groter aantal leidinggevenden en een complexer curriculum dan in het basisonderwijs, naast andere contextverschillen. Uit het schoolleidersonderzoek blijkt ook dat de invloed van schoolleiders op de leerprestaties groter is in het basisonderwijs dan in het voortgezet onderwijs (Witziers, Bosker & Krüger, 2003).

Verschillen tussen openbare en bijzondere scholen en tussen scholen met een verschillende religieuze grondslag zijn volgens Teddlie, Stringfield en Reynolds (2000) vooral een gevolg van de mate waarin de scholen zeggenschap hebben over de gang van zaken binnen de school. Scholen met meer zeggenschap halen betere resultaten. Dronkers (2004) geeft aan dat er in Europese landen nauwelijks verschillen zijn te vinden in niet-cognitieve uitkomsten tussen openbare en bijzondere scholen. In Nederland was er volgens Dronkers (2004) van eind jaren zestig tot in de negentiger jaren sprake van een grotere effectiviteit van bijzonder onderwijs (katholiek of protestant) ten opzichte van het openbaar onderwijs, maar deze verschillen zouden inmiddels verdwenen zijn. Driessen en van der Slik (2001) vonden in het basisonderwijs in Nederland geen effect van denominatie op cognitieve en niet-cognitieve uitkomsten. Opdenakker en Van Damme (2006) vonden in het Vlaamse voortgezet onderwijs een klein effect van denominatie op de leerresultaten dat verdween toen de achtergrond van leerlingen mede in beschouwing werd genomen. Zij geven aan dat er relaties bestaan tussen de samenstelling van de leerlingenpopulatie en de gang van zaken op school (Opdenakker en Van Damme, 2001, 2006). Ook uit een analyse van de PISA 2000 data bleek dat de samenstelling van de leerlingenpopulatie, de schoolcontext, het schoolklimaat, het schoolbeleid en de beschikbare middelen niet helemaal onafhankelijk zijn van elkaar (Luyten et al., 2005).