Samenvatting en conclusies
7.4 Effecten van schoolkenmerken op de opbrengsten
Schoolleidersvariabelen, cultuurvariabelen en schoolbelevingsvariabelen in dit onderzoek worden beschouwd als ‘schoolkenmerken’ die van invloed kunnen zijn op de opbrengsten van het onderwijs. Voorafgaand aan de toetsing van een causaal model, werden deze schoolkenmerken nader geëxploreerd.
Eerder werd al duidelijk dat schoolleiders en docenten een verschillende kijk hebben op schoolleidersgedrag (zie paragraaf 7.3). Uit een vergelijking van de gemiddelde scores voor alle scholen blijkt dat de scores van schoolleiders en docenten voor interne proces en open systeem handelingen elkaar niet veel ontlopen, maar voor rationele doel en human relations handelingen wel. Deze verschillen worden veroorzaakt door een relatief hoge gemiddelde score van schoolleiders op rationele doel handelingen en een relatief lage score van docenten op human relations handelingen. hetgeen dus wil zeggen dat schoolleiders het eigen gedrag als meer rationele doel bepaald zien dan docenten, terwijl docenten schoolleiders als minder gericht op human relations zien, dan schoolleiders van zichzelf vinden. Schoolleiders ervaren over het algemeen in hun werk kennelijk een nadruk op het ontwikkelen en realiseren van doelstellingen, terwijl docenten deze extra aandacht niet lijken waar te nemen. Docenten ervaren relatief weinig aandacht van schoolleiders voor de ondersteuning van hun werk,
terwijl schoolleiders dit niet zo zien. Over het handhaven van orde, regels en procedures door de schoolleiders en over het onderhouden van externe contacten en het verwerven van middelen bestaat minder verschil van inzicht. Hoewel de gegevens uit dit onderzoek beperkt zijn, zou vooral uit de relatief hoge score van schoolleiders voor rationele doel handelingen en de relatief lage score van docenten voor human relations handelingen de conclusie kunnen worden getrokken, dat het gedrag van locatieleiders meer kenmerken vertoont van strategisch leiderschap dan van onderwijskundig leiderschap. Strategisch leiderschap omvat taken zoals plannen, coördineren, monitoren, het verdelen van middelen en ook het bevorderen van innovatie, terwijl onderwijskundig leiderschap is gericht op de activiteiten van docenten die het leren direct beïnvloeden (zie bijv. Leithwood & Levin, 2005). De strategische insteek van de locatieleider ligt voor de hand vanwege de grootte van schoollocaties in het voortgezet onderwijs: gemiddeld ruim 1100 leerlingen en 90 docenten. De locatieleider is eindverantwoordelijk voor de locatie en zal dus richting moeten geven, faciliteren en controleren. De mate waarin de schoolleider onderwijskundig leiderschap uitoefent, zal onder meer afhangen van de taakverdeling in de schoolleiding. Door de omvang van de scholen ligt het misschien voor de hand om het onderwijskundig leiderschap te verdelen over verschillende personen.
De twee variabelen ‘prestatiegerichtheid’ en ‘ontwikkelingsgerichtheid’, vertonen overeenkomsten met cultuurtypen die werden gevonden door Houtveen en haar collega’s (1995) en Maslowski (2001). De variabele ‘prestatiegerichtheid’ geeft aan in hoeverre belang wordt gehecht aan hoge leerprestaties en een ordelijke werksfeer. De variabele ‘ontwikkelingsgerichtheid’ meet de gerichtheid op samenwerking, ontwikkeling en vernieuwing in de schoolorganisatie. Van de onderzochte scholen heeft 14% een prestatiegerichte cultuur, 20% een ontwikkelingsgerichte cultuur en 35% een gecombineerde prestatiegerichte en ontwikkelingsgerichte cultuur. De rest van de scholen is relatief weinig prestatie- en ontwikkelingsgericht. De gemiddelde score van scholen voor prestatiegerichtheid ligt wat hoger dan die voor ontwikkelingsgerichtheid. Rooms-katholieke en protestants- christelijke scholen zijn prestatiegerichter dan openbare en overige scholen. De prestatiegerichtheid en ontwikkelingsgerichtheid van scholen nemen toe met het leerlingenaantal tot een schoolgrootte van 1000 tot 1500 leerlingen, daarna neemt de prestatiegerichtheid wat af, terwijl de ontwikkelingsgerichtheid vrijwel gelijk blijft. Dit zou erop kunnen wijzen dat grotere scholen beter toegerust zijn dan kleinere om een ordelijke en prestatiegerichte werksfeer te realiseren, met voldoende aandacht voor professionele ontwikkeling en innovatie. Het verband tussen zowel denominatie als schoolgrootte met prestatiegerichtheid en ontwikkelingsgerichtheid kan echter ook het gevolg zijn van een combinatie van contextfactoren, waarbij de samenstelling van de leerlingenpopulatie een belangrijke rol speelt (zie bijv. Luyten et al., 2005; Opdenakker en Van Damme, 2001, 2006). De schoolbelevingsvariabele ‘waardering van de school’ meet hoe leerlingen de sfeer op school en de omgang met medeleerlingen ervaren. De gemiddelde score is vrij hoog. Havo-5 leerlingen blijken zich dus behoorlijk goed thuis te voelen op hun school. Hierbij moet echter rekening worden gehouden met de mogelijkheid dat leerlingen die zich minder identificeren met de school, in het voorgaande traject al zijn uitgevallen of vertrokken naar een andere school. De variabele ‘werkklimaat’ geeft de mening weer van leerlingen over het werkklimaat in de klassen. Hierbij gaat het om de omgang met docenten, de sfeer tijdens de lessen en de organisatie en invulling van de lessen. De gemiddelde score van leerlingen voor het werkklimaat is neutraal: niet negatief, maar ook niet positief. Hieruit zou op het eerste gezicht kunnen worden geconcludeerd dat het werkklimaat in de klassen voor verbetering vatbaar is. Welke variabelen hierbij van invloed zouden kunnen zijn, komt later aan de orde, bij de
bespreking van het structurele model. De variabele ‘waardering van onderwijs’ is een maat voor de motivatie van leerlingen en de ondersteuning van thuis (‘family educational culture’). De gemiddelde score voor alle scholen is licht positief. Ook hier geldt echter dat minder gemotiveerde leerlingen wellicht al eerder in het traject zijn uitvallen.
Nadat de schoolkenmerken in kaart waren gebracht, werden de relaties tussen schoolkenmerken en uitkomsten verkend, aan de hand van de derde onderzoeksvraag:
Zijn er (directe) relaties tussen de kenmerken van scholen voor voortgezet onderwijs in Nederland en de opbrengsten?
De opbrengsten van scholen werden bepaald met behulp van twee uitkomstvariabelen: het gemiddelde eindexamencijfer voor alle vakken (‘leerprestaties’) en het gemiddelde doorstroompercentage van het derde leerjaar naar het diploma (‘rendement’). Hiervoor werden gegevens ontleend aan de opbrengstenkaarten voor het voortgezet onderwijs (gepubliceerd door de Inspectie van het Onderwijs). Vanwege de variatie van jaar tot jaar in de uitkomsten (vgl. Luyten, 1994; Maslowski, 2001) werden gemiddelde eindexamencijfers en doorstroompercentages berekend over een periode van drie jaar (2003-2005).
Om een indicatie te krijgen van de verbanden tussen schoolkenmerken en opbrengsten, werden (Pearson) correlaties berekend. Feitelijk is hier sprake van een ‘direct-effect-model’, zonder intermediaire of contextvariabelen. Als er tussen twee variabelen een causale relatie bestaat, dan moet er ook een correlatie zijn tussen de twee variabelen (Verschuren, 1991, p.46). Uit de correlatiecoëfficiënten (zie tabel 5.7) blijkt dat er geen significante verbanden zijn tussen schoolleidersgedrag en het doorstroompercentage. Er is ook geen samenhang tussen rationele doel, interne proces of human relations handelingen en het gemiddelde examencijfer, maar er is wel een significante negatieve correlatie tussen open systeem handelingen en het gemiddelde examencijfer. Negatieve relaties tussen leerprestaties en handelingen die zijn gericht op het ontwikkelen en verbeteren van de school worden wel vaker gevonden. Er wordt verondersteld dat schoolleiders bij lage leerprestaties meer geneigd zijn om actie te ondernemen om de school te verbeteren (Teddlie & Stringfield, 1993; Witziers, Bosker & Krüger, 2003).
Een substantiële directe relatie tussen de handelingen van schoolleiders en de leerprestaties werd in dit onderzoek overigens niet verwacht, omdat over het algemeen wordt aangenomen dat dergelijke relaties moeilijk aantoonbaar zijn, met name in het voortgezet onderwijs in Nederland (Hallinger & Heck, 1998; Witziers, Bosker & Krüger, 2003).
De relaties tussen schoolleidersgedrag en uitkomsten werden nader onderzocht door scholen met hoge, gemiddelde en lage eindexamencijfers te vergelijken. Op tien scholen met de hoogste gemiddelde eindexamencijfers bleken schoolleiders significant minder rationele doel en open systeem handelingen te vertonen dan op de andere scholen. Schoolleiders van de tien scholen met de hoogste cijfers leggen ook minder nadruk op human relations handelingen dan schoolleiders op ‘gemiddelde’ scholen, maar het verschil met de tien laagst scorende scholen is niet significant. Schoolleiders van scholen met hoge eindexamencijfers zouden dus (gemiddeld) minder nadruk leggen op doelstellingen, ondersteuning van het werk van docenten, externe contacten en het verwerven van middelen, dan schoolleiders van gemiddeld of laag scorende scholen. Interne proces handelingen, die zijn gericht op stabiliteit en continuïteit, zijn voor alle schoolleiders echter even belangrijk. Wellicht is het dus niet zo dat schoolleiders van scholen met lage leerprestaties actiever zijn dan andere schoolleiders, maar
vooral dat schoolleiders van scholen met hoge leerprestaties wat minder gericht zijn op handelingen die volgens het concurrerende waarde model de effectiviteit van de school zouden moeten bevorderen.
De prestatiegerichtheid van scholen is positief gecorreleerd met het doorstroompercentage en het gemiddelde eindexamencijfer, terwijl de ontwikkelingsgerichtheid alleen samenhangt met het doorstroompercentage. De waardering van de school en het werkklimaat in de klassen hangen samen met het gemiddelde doorstroompercentage, maar niet met het gemiddelde examencijfer. Er is geen significante correlatie tussen de gemiddelde waardering van het onderwijs en de uitkomsten. Dit laatste kan echter het gevolg zijn van de beperkte betrouwbaarheid de geaggregeerde scores voor de waardering van het onderwijs (zie tabel 4.16).
Bij het bepalen van de samenhang tussen twee variabelen aan de hand van de correlatiecoëfficiënt, wordt geen rekening gehouden met intermediaire variabelen en contextvariabelen. Het weglaten van intermediaire variabelen zou echter geen gevolgen moeten hebben voor de grootte van het (totale) effect van de ene variabele op de andere (Saris & Stronkhorst, 1984, p.86; Verschuren, 1991, p.74). Het weglaten van contextvariabelen die van invloed zijn op beide variabelen, kan echter wel tot foutieve conclusies leiden (Verschuren, 1991, p.74). De correlaties tussen de schoolkenmerken zijn daarom opnieuw berekend aan de hand van ‘gecorrigeerde’ uitkomstgegevens. Hiervoor werden vergelijkende scores gebruikt van de opbrengstenkaarten voor het voortgezet onderwijs. Deze scores geven een indicatie van de relatieve positie van een school ten opzichte van andere scholen, waarbij rekening wordt gehouden met de achtergrond van leerlingen. Uit de correlaties met de vergelijkende scores (zie tabel 5.7) blijkt dat het positieve verband tussen prestatiegerichtheid en het gemiddelde eindexamencijfer niet meer significant is, wanneer rekening wordt gehouden met de samenstelling van de leerlingenpopulatie. Hieruit kan worden opgemaakt dat de mate van prestatiegerichtheid van een school (evenals het gemiddelde eindexamencijfer) is gekoppeld aan de samenstelling van de leerlingpopulatie. De negatieve samenhang van open systeem handelingen met het gemiddelde eindexamencijfer blijft bestaan, wanneer wordt gecontroleerd voor de samenstelling van de leerlingenpopulatie, evenals de positieve samenhang van prestatiegerichtheid, ontwikkelingsgerichtheid, waardering van de school en werkklimaat in de klassen met het doorstroompercentage. Uit deze globale verkenning van de verbanden tussen schoolkenmerken en de uitkomsten kan worden geconcludeerd dat de schoolcultuurtypen en de schoolbeleving van leerlingen vooral samenhangen met het gemiddelde doorstroompercentage en niet met het gemiddelde eindexamencijfer. Maslowski (2001) vond in zijn onderzoek ook geen relaties tussen de schoolcultuur en het gemiddelde eindexamencijfer (gecorrigeerd voor de samenstelling van de leerlingenpopulatie), maar wel een samenhang van rationele doel cultuur en interne proces cultuur met het doorstroompercentage. Hij concludeert dat “scholen die sterk gericht zijn op stabiliteit en continuïteit, alsmede scholen die sterk prestatiegericht zijn, betere doorstroomcijfers behalen dan scholen die aan de genoemde waarden minder belang toekennen” (Maslowski, 2001, p.163). Verder merkt hij op, dat verwacht zou worden dat een prestatiegerichte (rationele doel) cultuur leidt tot hogere leerprestaties, terwijl hogere leerprestaties weer tot betere doorstroompercentages zouden leiden (Maslowski, 2001, p.116). Aangezien er geen verband werd gevonden tussen schoolcultuur en leerprestaties, kan het doorstroompercentage dus hoogstens ten dele zijn gebaseerd op leerprestaties. Maslowski (2001, p. 113) geeft aan dat de mate waarin leerlingen doorstromen ook afhankelijk is van de houding van docenten tegenover ‘zittenblijven’. Het doorstroompercentage zou dus tevens
gerelateerd zijn aan waarden die de school en docenten aanhangen. Een ordelijke en op leren gerichte atmosfeer zou kunnen bijdragen aan het beperken van de uitval van leerlingen, doordat leerlingen snel worden gecorrigeerd wanneer zij zich niet aan de regels houden. Uit de correlaties tussen schoolkenmerken en uitkomsten in dit onderzoek (tabel 5.7) blijkt echter dat niet alleen prestatiegerichte, maar ook sterk ontwikkelingsgerichte scholen, die veel waarde toekennen aan samenwerking, professionele ontwikkeling en vernieuwing, betere doorstroomcijfers behalen, terwijl er geen effect is op de gemiddelde eindexamencijfers. Kennelijk slagen deze scholen er eveneens in om zittenblijven en uitval te beperken, zodat leerlingen een hogere kans hebben om zonder vertraging het diploma te behalen.
De eerste verkenning van de relaties tussen schoolkenmerken en de leerprestaties leverde voldoende aanknopingspunten op voor de toetsing van een causaal model. Tussen schoolkenmerken en uitkomstvariabelen werden correlaties gevonden die het bestaan van causale verbanden aannemelijk maken. Hiermee is de derde onderzoeksvraag beantwoord.