Een causaal model voor de invloed van schoolleiders op de leerprestaties

De grootte van een causaal verband tussen twee variabelen verandert niet door intermediaire variabelen. Een direct-effect-model voor de invloed van schoolleiders op de leerprestaties zou dus in principe tot een goede schatting van het effect kunnen leiden. Een correlatie tussen twee variabelen is echter op zichzelf nog geen bewijs voor een causale samenhang. De correlatie kan het gevolg zijn van de invloed van een derde (context-) variabele op beide variabelen. Bij het berekenen van correlaties tussen de schoolkenmerken die werden gemeten in dit onderzoek en vergelijkende uitkomstscores (zie tabel 5.7) werd gecontroleerd voor één contextvariabele, namelijk het percentage culturele minderheden. In Nederland is dit een van de belangrijkste covariabelen voor het verband tussen schoolkenmerken en de uitkomsten (zie Maslowski, 2001; Rekers-Mombarg, Lodewick & Bosker, 2000). In de relaties tussen schoolkenmerken en de uitkomsten en tussen de schoolkenmerken onderling kunnen echter ook nog andere contextvariabelen een rol spelen. Verder hoeft de afwezigheid van een correlatie tussen twee variabelen niet per se te betekenen dat er geen causale samenhang is. Een latente correlatie tussen twee variabelen kan bijvoorbeeld worden ‘onderdrukt’ door een derde variabele die negatief samenhangt met de ene en positief met de andere, waardoor het totale (directe + indirecte) effect wordt verlaagd (Verschuren, 1991, p.278). Een analyse van de correlaties tussen schoolkenmerken en uitkomsten geeft dus nog geen uitsluitsel over de causale verbanden. Een direct-effect-model geeft bovendien ook geen inzicht in de wijze waarop de invloed van schoolleiders op de leerprestaties precies verloopt. De vierde en laatste onderzoeksvraag was daarom:

Wat zijn de directe en indirecte effecten van schoolleidersgedrag op de leerprestaties en hoe verlopen deze effecten langs intermediaire variabelen, gegeven de contextfactoren?

Om directe en indirecte causale verbanden in kaart te kunnen brengen, met de effecten van contextvariabelen die daarbij een rol spelen, werd een structureel (causaal) model opgesteld en getoetst aan de data. In het structurele model zijn de volgende contextvariabelen opgenomen: schoolgrootte, denominatie, percentage culturele minderheden in de havo- bovenbouw, stedelijkheid van de omgeving, waardering van onderwijs door leerlingen en de mate van concurrentie die wordt ervaren van andere scholen. Van het percentage culturele minderheden is bekend dat dit een belangrijke covariabele is (zie boven). Onderzoek naar de samenhang van schoolgrootte en denominatie met de leerprestaties leverde tot nu toe geen

eenduidige resultaten op (Bosker, 1992; Dronkers, 2004; Luyten, 1994; Opdenakker & Van Damme, 2006). Schoolgrootte en denominatie blijken samen te hangen met de prestatiegerichtheid en ontwikkelingsgerichtheid van scholen (zie paragraaf 7.4). Dit zou echter ook een effect kunnen zijn van een combinatie van context en leerlingkenmerken, waarbij de samenstelling van de leerlingenpopulatie een belangrijke rol speelt (vgl. Luyten et al., 2005). Een effect van de stedelijkheid van de omgeving zou eveneens gekoppeld kunnen zijn aan de achtergrond van de leerlingen (de gemiddelde sociaaleconomische status, zie bijv. Teddlie, Stringfield & Reynolds, 2000). De variabele ‘waardering van onderwijs’ verbindt de motivatie van de leerling aan de ondersteuning die de leerling ervaart van thuis. Volgens verschillende onderzoekers heeft de ondersteuning van thuis, of family educational culture een grotere voorspellende waarde dan de sociaaleconomische status (Lethwood, Aitken & Jantzi, 2000; Marzano, 2000; Walberg, 1984). De mate van concurrentie die wordt ervaren van andere scholen is opgenomen als contextvariabele, omdat scholen die veel concurrentie ervaren meer beleid zouden voeren dan andere scholen (Sleegers, 1991, p. 144). De concurrentiepositie zou bovendien iets kunnen zeggen over het imago van de school en zou ook gevolgen kunnen hebben voor de samenstelling van de leerlingenpopulatie.

Aangezien vooraf niet precies duidelijk was, welke effecten de contextvariabelen zouden kunnen hebben op verschillende variabelen in het model, werden in het onderzoeksmodel relaties verondersteld tussen de contextvariabelen en alle andere variabelen. Daarnaast werd aangenomen dat er verbanden zouden kunnen bestaan tussen alle vier type handelingen van schoolleiders (rationele doel, interne proces, human relations en open systeem) en zowel de prestatiegerichtheid als de ontwikkelingsgerichtheid van de school. Verwacht werd dat schoolleiders via de ontwikkelingsgerichtheid en prestatiegerichtheid van de school invloed zouden uitoefenen op het werkklimaat voor de leerlingen. Analoog aan het LOLSO-model (Mulford, Silins & Leithwood, 2004, zie figuur 2.2) werd verder verondersteld dat het werkklimaat voor leerlingen via de betrokkenheid van leerlingen bij de school (de variabele ‘waardering van de school’) een effect zou hebben op de uitkomsten.

Omdat het onderzoeksmodel veel te groot was om in één keer te analyseren, werd het in twee delen gesplitst. Eerst werd een optimaal model vastgesteld voor de invloed van contextvariabelen en leiderschapsvariabelen op de variabelen ‘prestatiegerichtheid’ en ‘ontwikkelingsgerichtheid’. Daarbij werden alle niet-significante relaties verwijderd. Vervolgens werd een optimaal model vastgesteld voor de invloed van de contextvariabelen en de schoolbelevingsvariabelen ‘werkklimaat’ en ‘waardering van de school’ op de uitkomsten. Hierbij bleek dat de waardering van de school wel verband houdt met het werkklimaat in de klassen, maar niet direct van invloed is op de uitkomsten. Tenslotte werden de twee deelmodellen gekoppeld, waarbij werd nagegaan in hoeverre er nog directe effecten van de handelingen van schoolleiders of de cultuurvariabelen op de uitkomsten toegevoegd zouden moeten worden. Het onderzoeksmodel werd twee maal getoetst: eerst met gegevens van docenten over de handelingen die zij waarnamen, daarna met gegevens van de schoolleiders zelf over de uitgevoerde handelingen. Beide keren werd een goed passend model verkregen. Toetsing aan de gegevens van de docenten leverde meer inzicht op in de relaties tussen schoolleidersgedrag en de cultuurvariabelen dan toetsing aan de gegevens van schoolleiders. Een overzicht van het causale model dat werd geconstrueerd, is afgebeeld in figuur 7.1 (voor de padcoefficienten zie figuur 6.2).

Figuur 7.1 Model voor de effecten van de handelingen van schoolleiders op de leerprestaties

Uit een analyse van de effecten blijkt dat er kleine, maar significante, positieve effecten zijn van rationele doel, human relations en open systeem handelingen, via de ontwikkelingsgerichtheid van scholen en het werkklimaat in de klassen, op het doorstroompercentage. Er zijn geen significante indirecte effecten van de handelingen van schoolleiders op het gemiddelde eindexamencijfer, alleen negatieve directe effecten van zowel rationele doel als open systeem handelingen. Hiermee is de vierde onderzoeksvraag beantwoord. De kleine positieve indirecte relaties tussen schoolleidersgedrag en het doorstroompercentage zijn in een direct-effect-model, zonder intermediaire variabelen, niet zichtbaar (zie paragraaf 7.5 en tabel 5.7). Overigens is de structurele analysetechniek (structural equation modeling) ook gevoeliger, waardoor kleine effecten, zoals het indirecte effect van het werkklimaat in de klassen op het gemiddelde eindexamencijfer, toch significant blijken te zijn (vergelijk tabellen 5.7 en 6.3).

Uit figuur 7.1 is op te maken dat er wel een samenhang bestaat tussen schoolleidersgedrag en de prestatiegerichtheid van scholen, terwijl prestatiegerichtheid geen effect heeft op de uitkomsten. Ook hier blijkt dus dat de correlatie die werd gevonden tussen prestatiegerichtheid en het ruwe doorstroompercentage (zie paragraaf 7.4) kan worden toegeschreven aan de invloed van contextkenmerken op beide variabelen. Verder blijkt uit een analyse van de relaties in het structurele model, dat er een verband is tussen de waardering van de school en het werkklimaat in de klassen, maar geen significant (indirect) effect van de waardering van de school op het doorstroompercentage of het gemiddelde eindexamencijfer. De correlatie die eerder werd gevonden tussen de waardering van de school en het doorstroompercentage (zie paragraaf 7.4) is waarschijnlijk het gevolg van de samenhang van zowel de waardering van de school, als het doorstroompercentage, met het werkklimaat voor leerlingen. Een effect van de betrokkenheid van leerlingen op het rendement, zoals dat in het

Schoolgrootte; Denominatie RK; Percentage cumi; Stedelijkheid; Waardering onderwijs; Concurrentie

RD handelingen IP handelingen HR handelingen OS handelingen Prestatie- gerichtheid Waardering school Doorstroom- percentage Gemiddeld examencijfer Werkklimaat Ontwikkelings- gerichtheid

LOLSO-model (Mulford & Silins, 2003) wordt voorgesteld, kan hier dus niet worden onderschreven.

De effecten van de contextvariabelen op de andere variabelen in het model zijn complex en daarom niet weergegeven in figuur 7.1. De concurrentie die wordt ervaren van andere scholen en het percentage culturele minderheden blijken negatief samen te hangen met verschillende schoolkenmerken en de uitkomsten. De overige contextvariabelen (schoolgrootte, denominatie, mate van stedelijkheid en waardering van het onderwijs) vertonen voornamelijk een positieve samenhang met diverse schoolkenmerken en een wisselende invloed op de uitkomsten. Het model werd voor verschillende denominaties apart getest, maar alleen de rooms-katholieke denominatie blijkt een substantiële invloed te hebben. Het doorstroompercentage wordt positief beïnvloed door de rooms-katholieke denominatie en de waardering van het onderwijs, terwijl het percentage culturele minderheden en de ervaren concurrentie een behoorlijke negatieve impact hebben. Het percentage culturele minderheden heeft ook een aanzienlijke negatieve invloed op het gemiddelde eindexamencijfer, terwijl schoolgrootte, mate van verstedelijking en concurrentie een licht negatieve invloed hebben. De verwachting dat de mate van concurrentie die wordt ervaren van andere scholen een indicatie zou zijn voor de samenstelling van de leerlingenpopulatie (zie boven) lijkt uit te komen. Scholen die veel concurrentie ervaren van andere scholen (evenals scholen in sterk verstedelijkte gebieden en zeer grote scholen) zouden wellicht minder kansrijke leerlingen kunnen aantrekken en daardoor minder hoge eindexamencijfers behalen.

Uit de verschillen in de uitkomsten van de analyse van correlaties (paragraaf 7.4) en van het causale model (hierboven) blijkt dat de wijze waarop contextvariabelen worden verdisconteerd, van grote invloed is op de resultaten. Bij de analyse van de correlaties tussen schoolkenmerken en de uitkomsten werd alleen gecontroleerd voor het percentage culturele minderheden, terwijl in het causale model veel meer contextvariabelen in beschouwing werden genomen. Om de impact van de contextvariabelen nader te onderzoeken, werd een structureel model geanalyseerd zonder contextvariabelen. Uit de analyse van dit model blijkt dat de effecten verschillen voor katholieke en niet-katholieke scholen. Voor katholieke scholen is er in een model zonder contextvariabelen een significant positief effect van prestatiegerichtheid op het doorstroompercentage. Dit effect neemt af wanneer contextvariabelen in het model worden opgenomen. Hierbij speelt vooral de concurrentie van andere scholen een belangrijke rol. Voor niet-katholieke scholen is er geen significant verband tussen prestatiegerichtheid en het doorstroompercentage, met of zonder contextvariabelen. De correlatie die werd gevonden tussen prestatiegerichtheid en het doorstroompercentage (zie paragraaf 7.4) is dus waarschijnlijk vooral toe te schrijven aan katholieke scholen. Vermoedelijk is de samenstelling van de leerlingenpopulatie op katholieke scholen de oorzaak van zowel een (gemiddeld) hogere prestatiegerichtheid als een hoger doorstroompercentage. Bryk & Raudenbusch (1992) onderzochten de verschillen tussen katholieke en openbare scholen. Zij constateerden dat de verschillen in leerresultaten tussen beide denominaties vooral werden veroorzaakt door het ‘contextuele’ effect op schoolniveau van de sociaaleconomische status van leerlingen (zie Scheerens & Bosker, 1997, p.63). Verondersteld wordt dat er meer leerlingen met een hoge sociaaleconomische status naar katholieke scholen gaan (Deinum, 2000, p.28). In dit onderzoek zijn er echter geen significante verschillen tussen de denominaties en het percentage leerlingen uit een milieu met een hoge, gemiddelde of lage sociaaleconomische status geconstateerd. Wel is het percentage culturele minderheden op rooms-katholieke en protestants-christelijke scholen significant lager dan op andere scholen. Voor katholieke scholen is er geen correlatie tussen het percentage culturele minderheden en het percentage leerlingen uite een milieu met een

lage sociaaleconomische status (0.01), voor niet-katholieke scholen is die correlatie hoog (0.60). Hoewel de verschillen tussen katholieke en niet-katholieke scholen dus waarschijnlijk in belangrijke mate zijn toe te schrijven aan verschillen in de samenstelling van de leerlingenpopulatie, is het natuurlijk niet uit te sluiten dat er binnen katholieke scholen een gunstige schoolcultuur wordt gecreëerd. In Nederland was er volgens Dronkers (2004) tussen de jaren zestig en de jaren negentig sprake van een grotere effectiviteit van het bijzonder onderwijs ten opzichte van het openbaar onderwijs, maar deze verschillen zouden inmiddels verdwenen zijn, door fusies van scholen en de daaruit voortkomende schaalvergroting. Verschillen tussen het openbare en het bijzondere onderwijs zouden een gevolg kunnen zijn van de mate waarin scholen zeggenschap hebben over de gang van zaken binnen de school (Teddlie, Stringfield & Reynolds, 2000). Rowan, Raudenbush en Kang (1991) merken op dat katholieke scholen vaker ondersteunend leiderschap, gedeelde besluitvorming en een hoog niveau van samenwerking tussen de staf te vinden is. Uit een analyse van het structurele model blijkt dat de katholieke denominatie positief samenhangt met zowel rationele doel als human relations handelingen van schoolleiders. Hierbij gaat het om (gedeelde) doelstellingen en ondersteuning van het werk van docenten. Deze uitkomsten sluiten dus goed aan bij de resultaten van Rowan et al. (1991).