Causale modellen van schoolleiderschap

Volgens de uitkomsten van de overzichtsstudie van Hallinger en Heck (1998) zou de invloed van de schoolleider op de leerprestaties vooral indirect moeten verlopen, via intermediaire factoren. Witziers, Bosker en Krüger (2003) komen op basis van een kwantitatieve meta- analyse tot een overeenkomstige conclusie (zie hoofdstuk 1). De vraag is nu welke intermediaire variabelen een rol spelen bij het uitoefenen van schoolleiderschap.

Het algemene beschrijvingsmodel van onderwijskundig leiderschap van Bossert et al. (1982, zie figuur 1.1) biedt aanknopingspunten om schoolleidersgedrag te verklaren en de effecten hiervan te analyseren. In het model van Bossert et al. zijn het pedagogisch klimaat en de onderwijsorganisatie opgenomen als intermediaire factoren voor de invloed van de schoolleider op de leerprestaties (Bossert et al., 1982; Dwyer et al., 1985; Dwyer, Barnett & Lee, 1987). De visie en de ervaring van de schoolleider vormen in dit model verklarende factoren voor de handelingen van de schoolleider, gecombineerd met factoren uit de omgeving van de school en wettelijke kaders en regelgeving.

Leithwood, Seashore Louis, Anderson en Wahlstrom (2004) gebruikten voor een overzicht van de stand van zaken op het gebied van het onderzoek naar schoolleiderschap een raamwerk met tien variabelen. Dit model, dat is afgebeeld in figuur 2.1, kan worden gezien als een uitbreiding van het algemene beschrijvingsmodel van Bossert et al.

Volgens dit raamwerk is er een interactie tussen leiderschap, beleid en activiteiten op het niveau van de staat en op het niveau van het district, terwijl deze factoren een directe invloed uitoefenen op het gedrag van schoolleiders. In het model van Bossert et al. zijn soortgelijke contextfactoren terug te vinden in ‘wettelijke kaders en regelgeving’ en ‘omgeving van de school’. Deze contextfactoren hebben volgens Leithwood et al. (2004) eveneens invloed op de omstandigheden in de school en in de klas en op de professionele gemeenschap van docenten. De activiteiten van de schoolleiders worden ook beïnvloed door diverse andere partijen, zoals media, vakbonden, beroepsverenigingen, maatschappelijke organisaties en bedrijven en daarnaast door de eigen professionele ervaring. De andere partijen zijn in het model van Bossert et al. niet apart opgenomen.

Figuur 2.1 Onderzoeksraamwerk van Leithwood et al. (2004) voor het verband tussen leiderschap en leren. De relaties die zijn aangegeven tussen de variabelen zijn slechts illustratief. Het schema geeft geen volledig overzicht van de complexe relaties die er werkelijk bestaan tussen de verschillende variabelen.

Achtergrondfactoren van de leerlingen en hun families hebben een belangrijke invloed op de meeste variabelen in het raamwerk van Leithwood et al. Deze factoren hebben bijvoorbeeld zowel een effect op de middelen die beschikbaar zijn voor de school, als op de activiteiten van de schoolleider, het onderwijsproces in de klas en het sociale kapitaal (voordelen door relaties met anderen) dat de leerling ter beschikking heeft. Leithwood et al. (2004) wijzen erop dat niet alleen de sociaal economische status van de leerling, maar ook de ‘family educational culture’ een belangrijke rol speelt bij het behalen van leerprestaties. In het model van Bossert et al. zijn achtergrondfactoren van de leerlingen buiten beschouwing gelaten.

In het raamwerk van Leithwood et al. omvat schoolleiderschap zowel formeel als informeel leiderschap. Dit gedistribueerde leiderschap (zie bijv. Leithwood et al., 2006a) geeft zowel vorm aan de schoolomstandigheden zoals doelen, cultuur en structuur, als aan de omstandigheden in de klas, zoals de inhoud van het onderwijs, de onderwijsvormen die worden ingezet en de grootte van de klas. De schoolleider heeft ook invloed op de mate waarin docenten een professionele gemeenschap ervaren, maar hierbij spelen nog meer factoren een rol. De factoren op schoolniveau en de omstandigheden in de klas, de professionele gemeenschap van docenten en de achtergrond van studenten zijn direct van invloed op de leerprestaties.

Hoewel het raamwerk van Leithwood et al. is gebaseerd op empirische gegevens, is het niet in zijn geheel als model getoetst. Om indirecte effectmodellen van de invloed van de schoolleider op de leerprestaties te kunnen toetsen, zijn causale analysetechnieken nodig. Zowel Hallinger en Heck (1998), als Witziers, Bosker en Krüger (2003), merken op dat er nog relatief weinig onderzoek is gedaan naar indirecte effecten van schoolleidersactiviteiten op de leerprestaties. Daarbij is er weinig consistentie in de intermediaire variabelen die zijn geïdentificeerd. In tabel 2.1 staat een overzicht van significante intermediaire variabelen die zijn gevonden in dit soort onderzoek (gegevens gedeeltelijk ontleend aan Hallinger & Heck, 1998; Scheerens & Witziers, 2005, p. 72; Witziers et al., 2003).

State Leadership, Policies and Practices

District Leadership, Policies and Practices

Leaders’ Professional Learning Experiences School leadership Student/Family background Other stakeholders Teachers Classroom Conditions School Conditions Student Learning

Tabel 2.1 Overzicht van onderzoeken waarin significante indirecte effecten van schoolleiderschap op leerprestaties werden gevonden, met de toegepaste leiderschapsmodellen en de significante intermediaire variabelen die werden geïdentificeerd

Referentie Leiderschapsmodel Significante intermediaire variabelen

Heck, Larsen en Marcoulides,

1990 Governance¹ School climate School Instructional organization

Hill, Rowe and Holmes-Smith,

1995 Leadership Teacher student interactions Professional climate Hallinger, Bickman en Davis,

1996

Principal Instructional Leadership

A clear school mission Students’ opportunity to learn Teachers’ expectations Hallinger en Heck, 1998 Instructional leadership Principal supervisory activities Bosker, De Vos en Witziers, 2000 Educational leadership Teachers’ job satisfaction

Teachers’ achievement orientation Evaluation and feedback practices Mulford en Silins, 2003 Transformational and

distributive leadership

Organisational learning Teachers’ work Students’ participation Students’engagement De Maeyer en Rymenans, 2004 Geïntegreerd leiderschap Prestatiegericht klimaat Leithwood et al., 2006a Total Leadership

(distributed)

Teachers’ capacity Teachers’ motivation and commitment

Teachers’ perceived working conditions

¹ Hier gaat het eigenlijk om effecten van algemene leiderschapsactiviteiten (governance) op specifieke leiderschapsactiviteiten (intermediaire variabelen) en van specifieke activiteiten op leerprestaties.

De onderzoeken in tabel 2.1 zijn chronologisch gerangschikt. Hierdoor is de ontwikkeling in schoolleiderschapsmodellen van onderwijskundig leiderschap in nauwe zin (instructional leadership) naar geïntegreerd of gedistribueerd leiderschap zichtbaar (zie ook paragraaf 3). Verder is uit tabel 2.1 op te maken dat in de indirecte effectmodellen die werden onderzocht, intermediaire variabelen op verschillende niveaus zijn opgenomen: schoolniveau, klassen- of docentenniveau en leerlingenniveau. De meeste modellen omvatten slechts een of twee niveaus van intermediaire variabelen, alleen het model van Mulford en Silins (2003) omvat zowel intermediaire factoren op schoolniveau, als op klassenniveau en op leerlingenniveau. Dit model is afgebeeld in figuur 2.2. Het model van Mulford en Silins is ontwikkeld in het

Leadership for Organisational Learning and Student Outcomes (LOLSO) Research Project,

dat is uitgevoerd in het voortgezet onderwijs in Australie (zie o.a. Mulford, 2003, 2006; Mulford & Silins, 2003; Silins & Mulford, 2002, 2004; Silins, Mulford & Zarins, 2002).

Figuur 2.2 Compleet LOLSO model van Mulford en Silins. → = positieve relatie, ---> = negatieve relatie (Mulford & Silins, 2003)

In het LOLSO-model wordt uitgegaan van transformationeel en gedistribueerd leiderschap. Transformationeel leiderschap wordt bepaald aan de hand van de mate waarin de activiteiten van de schoolleider zijn gericht op (Mulford & Silins, 2003):

1. Gedeelde visie en doelen

2. Cultuur van onderling vertrouwen en flexibiliteit 3. Structuren voor participatieve besluitvorming 4. Intellectuele stimulering

5. Individuele ondersteuning

6. Hoge verwachtingen van prestaties

Transformationeel en gedistribueerd leiderschap blijken organisatieleren (‘organisational learning’) te bevorderen. De variabele ‘organisational learning’ wordt gemeten door middel van scores op vier factoren (Mulford & Silins, 2003):

1. Een klimaat van onderling vertrouwen en samenwerking 2. Het nemen van initiatieven en risico’s

3. Een gedeelde missie die steeds in het oog wordt gehouden 4. Relevante en voortdurende professionele ontwikkeling

Uit het LOLSO-model is op te maken dat er positieve relaties bestaan tussen zowel transformationeel als gedistribueerd leiderschap en de omgeving van de school (‘community focus’), maar dit heeft geen effect op de schoolorganisatie of de leerprestaties.

Principal Transformational Leadership Teacher Leadership Community focus Engagement

Participation Academ. _Achievm. Teachers

work

Retention School Size Home Educational

Environment SES Admin. team Leadership Organis. Learning Staff valued Academic Self-Concept Principal

Leadership School Organisation Teachers’ Work Non academic Student Outcomes Academic Student Outcomes Distributed Leadership

Het feit dat het personeel zich gewaardeerd voelt heeft wel effect op organisatieleren. Organisatieleren vormt in het model een belangrijke intermediaire variabele tussen leiderschap en het werk van de docenten.

De variabele ‘teachers’ work’ wordt in het LOLSO-model bepaald aan de hand van de percepties van leerlingen. Hierbij gaat het om de waardering van de lessen, de variëteit aan activiteiten, de organisatie van de lessen, het bespreken van werk met de leerlingen, hoge verwachtingen van de prestaties en de mate van uitdaging. Positieve percepties van het werk van docenten bevorderen het academische zelfbeeld (‘academic self-concept’) van leerlingen, de participatie (‘participation’) van leerlingen in de klas en bij andere schoolactiviteiten en hun identificatie met de school (‘engagement’). Het academische zelfbeeld van de leerling geeft onder meer aan hoe tevreden de leerling is over zijn/haar eigen mogelijkheden en prestaties. Deze factor blijkt niet van invloed te zijn op de leerprestaties, maar is waarschijnlijk wel gerelateerd aan succes in de latere loopbaan (Feinstein, 2000; Mulford, 2003). De participatie van de leerling is direct gerelateerd aan de leerprestaties en de identificatie met school indirect, via een beperktere schooluitval (‘retention’).

Mulford en Silins vonden drie belangrijke contextfactoren voor de invloed van schoolleiderschap op de leerprestaties: schoolgrootte, ‘home educational environment’ (onderwijsondersteuning van thuis) en sociaal economische status (zie Mulford, 2003, 2006; Mulford & Silins, 2003). De sociaal economische status (SES) van leerlingen is positief gerelateerd aan de ‘home educational environment’ (mate waarin het schoolwerk wordt ondersteund, bespreken van belangrijke gebeurtenissen in de wereld) en aan het academische zelfbeeld, ‘retention’ (beperking van schooluitval) en de leerprestaties. Opmerkelijk is dat er een negatief verband is tussen de sociaal economische status van de leerlingen en de perceptie van het werk van docenten. Aan de andere kant blijkt de ‘home educational environment’ een sterkere relatie te hebben met het academische zelfbeeld dan de sociaal economische status en daarnaast ook nog een sterke positieve relatie met participatie en de perceptie van het werk van docenten. Tenslotte blijkt een grotere school een beter academisch zelf-concept op te leveren, maar verder is deze omgeving niet gunstig voor transformationeel en gedistribueerd leiderschap en ook niet voor de participatie van leerlingen. In het Australische onderzoek zijn grote scholen overigens tevens grootstedelijke scholen (Mulford, 2003).

De variabelen ‘participation’ en ‘engagement’ in het LOLSO-model zijn geconceptualiseerd door Leithwood et al. (Leithwood, Dart, Jantzi & Steinbach, 1993) en gebaseerd op het werk van Finn (1989). Leithwood paste het ‘Student Participation and Identification’ (SPI) model van Finn aan en breidde het uit naar het concept ‘engagement’ (verbondenheid met de school), met zowel een gedragscomponent als een affectieve component. De gedragscomponent wordt gevormd door de participatie van leerlingen in schoolactiviteiten binnen en buiten de klas (‘participation’). De affectieve component komt overeen met de mate waarin leerlingen zich identificeren met hun school en zich er thuisvoelen (‘identification’). Enigszins verwarrend is dat de variabele ‘identification’ van Leithwood in het LOLSO-model ‘engagement’ wordt genoemd (zie figuur 2.2).

Leithwood en Jantzi (1999a, 1999b, 2000a, 2000b) kozen student engagement als afhankelijke variabele in hun onderzoek naar transformationeel en gedistribueerd leiderschap, om inzicht te krijgen in de effecten van leiderschap op andere uitkomstvariabelen dan leerprestaties. Uit eerder onderzoek bleek dat uitval van leerlingen de laatste stap is in een proces waarbij de leerlingen steeds minder participeren in de school en zich steeds minder identificeren met de school(Finn, 1989). Aan de patronen van participatie en identificatie van

leerlingen is al heel vroeg te herkennen of de leerling tot een risico-groep behoort (Lloyd, 1978). Verder is het volgens Leithwood en Jantzi (2000b) aannemelijk dat student engagement een predictor is van leerprestaties(Finn & Cox, 1992; Bredschneider, 1993; Dukelow, 1993). Mulford (2003) geeft aan dat bijvoorbeeld ook PISA onderzoek (OECD, 2001) aanwijzingen opleverde dat leerlingen die het leuk vinden op school beter presteren dan leerlingen die dat niet doen.

Leitwood en Jantzi (2000b) vonden in hun onderzoek naar de invloed van schoolleiderschap op student engagement alleen een significant indirect effect van ‘principal leadership’ op de identificatie van leerlingen met de school. Het effect van leiderschap op participatie was kleiner dan het effect op identificatie en niet significant. Er werden geen significante effecten van ‘teacher leadership’ op participatie en identificatie gevonden. In een recent onderzoek toonden Leithwood en zijn collega’s overigens aan dat ‘total leadership’, ofwel gecombineerd leiderschap vanuit vele mogelijke bronnen, een significant indirect effect heeft op leerprestaties (Leithwood & Mascall, 2008; zie ook Leithwood et al., 2006a) in tegenstelling tot transformationeel leiderschap van de schoolleider alleen (Leithwood & Jantzi, 2006). Het indirecte effect van ‘total leadership’ op de leerprestaties verloopt via de capaciteit van docenten, de perceptie van de werkomstandigheden door docenten en de motivatie en het ‘commitment’ van docenten (zie ook tabel 2.1).

In het LOLSO-project werd eveneens geconstateerd dat schoolleiderschap een groter effect heeft op de identificatie van leerlingen dan op de participatie (Silins & Mulford, 2003). Verder vonden Silins en Mulford dat leiderschap, zowel van de formele schoolleider (principal leadership), als van andere functionarissen in de schoolleiding en de docenten (administrative team en teacher leadership), alleen een indirect effect heeft op de uitkomstvariabelen, door middel van organisatieleren en het werk van de docenten (Silins & Mulford, 2004). Hoe hoger de docenten scoorden op de vier dimensies van organisatieleren (zie hierboven), hoe positiever het werk van de docenten werd gewaardeerd door de leerlingen.

Uit het bovenstaande wordt duidelijk dat er uiteenlopende causale modellen van schoolleiderschap zijn getoetst, met verschillende intermediaire variabelen op het niveau van de school, klas en leerling. Het LOLSO model van Mulford en Silins (2003), dat gedeeltelijk is gebaseerd op het werk van Leithwood c.s., is een ver uitgewerkt model dat drie niveaus van intermediaire variabelen omvat. Dit model gaat uit van transformationeel en gedistribueerd leiderschap, waarbij organisatieleren een belangrijke intermediaire variabele is voor de invloed van de schoolleider op de leerprestaties. Het is nu de vraag of de specifieke vormen van schoolleiderschap en schoolorganisatie in dit causale schema ook vervangen kunnen worden door door een generiek model van leiderschap en organisatie-effectiviteit, zoals het concurrerende waarden model.