Onderzoeksmodel en variabelen

Vanwege de knelpunten in het onderzoek naar schoolleiderschap (zie ook van Vilsteren, 1999), werd bij de start van dit promotie-onderzoek (in 2003) een zodanige onderzoeksopzet gekozen, dat aan een aantal van de aanbevelingen van Leithwood en Levin (2005) tegemoet gekomen kon worden. Voor het meten van schoolleiderschap is uitgegaan van een ‘generiek’ leiderschapsmodel, gebaseerd op het concurrerende waarden model van Quinn en Rohrbaugh (1983). Verder werd een (causaal) onderzoeksmodel geconstrueerd aan de hand van het algemene beschrijvingsmodel van schoolleiderschap van Bossert et al. (Bossert, Dwyer, Rowan & Lee, 1982; Dwyer et al., 1985; Dwyer, Barnett & Lee, 1987). In dit algemene beschrijvingsmodel wordt zowel een direct effect verondersteld van schoolleidersgedrag op

de leerprestaties, als indirecte effecten, via de intermediaire variabelen ‘pedagogische onderwijskundig klimaat’ en ‘onderwijsorganisatie’. Daarnaast wordt ervan uitgegaan dat contextfactoren, zoals de omgeving van de school, visie en ervaring van de schoolleider en wettelijke kaders en regelgeving een belangrijke rol spelen.

Om het onderzoeksmodel nader te kunnen specificeren werd een literatuuronderzoek uitgevoerd aan de hand van de eerste onderzoeksvraag:

Welke contextvariabelen, schoolleidersvariabelen, intermediaire variabelen en uitkomstvariabelen zijn relevant voor het in kaart brengen van de effectiviteit van de schoolleider en welke relaties zijn er tussen deze variabelen te onderscheiden?

Het onderzoek naar de effecten van schoolleiderschap wordt gekenmerkt door uiteenlopende conceptuele en methodologische benaderingen (zie bijv. Leithwood & Levin, 2005; Heck & Hallinger, 2000; Krüger & Witziers, 2003; Scheerens & Witziers, 2005). Dit heeft als voordeel dat het complexe begrip van vele kanten wordt belicht, maar als nadeel dat er nog weinig eenduidige conclusies zijn te trekken over de effectiviteit van schoolleiderschap. In de loop der jaren is het begrip schoolleiderschap verbreed van onderwijskundig leiderschap, via (onder meer) transformationeel en gedistribueerd leiderschap, naar geïntegreerd leiderschap. Marks en Printy (2003) beargumenteren dat transformationeel leiderschap nodig is voor het bevorderen van veranderingen en gedeeld onderwijskundig leiderschap om de resultaten van leerlingen te verbeteren. Leithwood en zijn collega’s veronderstellen dat er een repertoire bestaat van leiderschapsactiviteiten waar alle succesvolle (school-)leiders gebruik van maken (Leithwood et al., 2006a; NCLS, 2007). Dit repertoire van leiderschapsactiviteiten vertoont grote overeenkomsten met het generieke managementmodel van Quinn c.s. (1988, 1998; Quinn et al., 2003).

Het concurrerende waarden model van Quinn & Rohrbaugh (1983) is een raamwerk waarin verschillende theorieën van organisatie-effectiviteit zijn geïntegreerd. Het raamwerk omvat vier organisatiemodellen die uitgaan van verschillende effectiviteitscriteria (Quinn & Rohrbaugh, 1983; Quinn, 1998; zie ook Maslowski, 2001; Vermeulen, 1997; van Muijen, 1994; van Wieringen, Ax, Karstanje & Voogt, 2000):

· het rationele doel model: door middel van planning en het stellen van doelen wordt gestreefd naar efficiëntie en productiviteit;

· het interne proces model: hierbij zijn informatie-management en communicatie de middelen om beheersing en stabiliteit van de organisatie te bereiken;

· het ‘human relations’ model: door het bevorderen van inzet, samenhang en moreel wordt de ontwikkeling van menselijk potentieel nagestreefd;

· het open systeem model: alertheid en aanpassingsvermogen moeten leiden tot het verwerven van middelen en groei.

De vier organisatiemodellen vertonen zowel tegenstellingen als overeenkomsten. De relaties tussen de modellen kunnen in twee dimensies worden weergeven: van nadruk op de interne organisatie tot nadruk op de externe organisatie en van flexibiliteit tot beheersing. Het rationele doel model en het open systeem model zijn extern gericht, terwijl bij het interne proces model en het ‘human relations’ model de focus ligt op de gang van zaken binnen de organisatie. Het ‘human relations’ en het open systeem model benadrukken de flexibiliteit en het aanpassingsvermogen van de organisatie, terwijl bij rationele doel en het interne proces model zijn gericht op beheersing en stabiliteit. Aan de vier organisatiemodellen zijn verschillende leiderschapsrollen en -competenties gekoppeld (Quinn, 1998; Quinn, Faerman.

Thompson & McGrath, 2003). Het concurrerende waarden model biedt dus enerzijds een integratie van verschillende managementmodellen en anderzijds de mogelijkheid om relaties te leggen tussen leiderschapsgedrag en organisatiekenmerken.

Door de verschillende benaderingen in het onderzoek naar de effecten van schoolleiderschap is een grote verscheidenheid aan potentiële intermediaire variabelen aan het licht gekomen (Leithwood & Levin, 2005; Scheerens & Witziers, 2005; Witziers, Bosker & Krüger, 2003). Dit zijn variabelen op het niveau van de school, de klas, de docenten als collectief, of de individuele docent (Leithwood & Levin, 2005). Hallinger en Heck (1998) onderscheiden vier ‘domeinen’ waardoor de schoolleider invloed zou kunnen uitoefenen op de leerprestaties: ‘visie en doelstellingen’, ‘organisatiestructuur’, ‘menselijk kapitaal’ en ‘organisatiecultuur’. De intermediaire variabelen zijn in het schooleffectiviteitsmodel van Scheerens (1990) terug te vinden als ‘proces’ kenmerken, die een effect uitoefenen op de leerprestaties. Door Scheerens en Bosker (1997) is een overzicht samengesteld van proceskenmerken die de schooleffectiviteit bevorderen.

Een belangrijke leidraad voor de uitwerking van het onderzoeksmodel was het LOLSO (Leadership for Organisational Learning and Student Outcomes)-model. Dit model is tot stand gekomen na een grootschalig onderzoek in het voortgezet onderwijs in Australië (zie bijv. Mulford en Silins, 2003; Mulford, Silins & Leithwood, 2004). Het LOLSO-model geeft aan dat transformationeel en ‘gedistribueerd’ (over verschillende functionarissen verdeeld) schoolleiderschap een effect heeft op de betrokkenheid van leerlingen, via een ‘lerende’ schoolorganisatie en het werk van docenten. De grotere betrokkenheid van leerlingen bij de school zou, volgens het LOLSO-model, leiden tot verminderde schooluitval (‘retention’) en betere leerprestaties. In het LOLSO-model staat het concept van de ‘lerende schoolorganisatie’ centraal. Hierbij gaat om een klimaat van onderling vertrouwen en samenwerking, een gedeelde missie die wordt ‘gemonitord’ en het nemen van initiatieven en risico’s, binnen de context van ondersteunende, continue en relevante professionele ontwikkeling (Mulford, Silins & Leithwood, 2004, p.5).

In dit onderzoek is ervoor gekozen om het concurrerende waarden model (zie boven) te gebruiken voor de operationalisering van leiderschapsvariabelen en intermediaire variabelen. Een belangrijk deel van de kenmerken van de lerende organisatie is echter wel terug te vinden in het bredere kader van Quinn en Rohrbaugh (1983), met name in het rationele doel, ‘human relations’ en open systeem model. Voor de invulling van de leiderschapsvariabelen werd uitgegaan van een instrument voor het meten van schoolleidersgedrag van Krüger (1994), dat was gebaseerd op de Principal Instructional Management Rating Scale van Hallinger (1989, 1994). Gebruik makend van het werk van Houtveen en haar collega’s (Houtveen, Voogt, van der Vegt en van de Grift, 1995) en van Maslowski (2001) werden de intermediaire variabelen ‘pedagogisch onderwijskundig klimaat’ en ‘onderwijsorganisatie’ uit het algemene beschrijvingsmodel van schoolleiderschap van Bossert et al. (zie boven) vertaald in de variabelen ‘schoolcultuur’ en ‘schoolorganisatiepraktijk’. Hierbij werd de schoolcultuur ingevuld als de ‘gemeenschappelijke vooronderstellingen, waarden en normen op school’ en de schoolorganisatiepraktijk ‘als processen, praktijken en organisatorische voorwaarden die van invloed zijn op de manier waarop de organisatie functioneert’ (zie Houtveen e.a, 1995, p.33). Bij de schoolcultuur gaat het dan vooral om ideeën en verwachtingen en bij de schoolorganisatiepraktijk om concrete praktijken en gedragingen. De verwachting was dat schoolleiders meer ‘vat’ zouden hebben op de schoolorganisatiepraktijk dan op de schoolcultuur en wellicht via de organisatie de cultuur zouden kunnen beïnvloeden (zie bijv. Heck, Larsen & Marcoulides, 1990; Krüger, Witziers & Sleegers, 2007). Bij het

operationaliseren van de intermediaire variabelen schoolcultuur en schoolorganisatiepraktijk werd rekening gehouden met de schooleffectiviteitsbevorderende factoren die werden geïnventariseerd door Scheerens en Bosker (1997).

Aan de hand van de resultaten van het literatuuronderzoek werd een concept- onderzoeksmodel opgesteld, waarmee de eerste onderzoeksvraag is beantwoord. In dit model werd verondersteld dat de schoolleider een indirect effect zou hebben op de leerprestaties door invloed uit te oefenen op de schoolcultuur en de schoolorganisatiepraktijk. Uitgaande van het LOLSO-model werd aangenomen dat dit effect verder zou verlopen via twee andere intermediaire variabelen, namelijk ‘werk van docenten’ en ‘betrokkenheid van leerlingen’. Deze schoolbelevingsvariabelen werden geoperationaliseerd aan de hand van een instrument van Leithwood c.s. en enkele andere leerlingenvragenlijsten (Engels, Aelterman, Scheppens & Van Petegem, 2003; Houtveen, Vermeulen & van de Grift, 1993; Krüger, 1994; Leithwood, Aitken & Jantzi, 2001; OECD, 2003). Naar aanleiding van zowel het LOLSO- model van Mulford en zijn collega’s (zie boven), als het werk van Maslowski (2001) werd het gemiddelde doorstroompercentage in de bovenbouw als extra (intermediaire) uitkomstvariabele toegevoegd aan het concept-onderzoeksmodel. Maslowski vond geen significant verband tussen dimensies van de schoolcultuur en de leerprestaties, maar hij constateerde wel een relatie tussen zowel een rationele doel, als een interne proces oriëntatie en het rendement, uitgedrukt in het gemiddelde doorstroompercentage in de bovenbouw. In het concept-onderzoeksmodel zijn alleen contextvariabelen opgenomen die van invloed zijn op de leerprestaties en mogelijk op andere variabelen in het model. Het gaat hierbij om ‘covariabelen’ zoals de samenstelling van de leerlingpopulatie, schoolgrootte, schoolsoort en stedelijkheid van de omgeving. De mate waarin contextvariabelen het gedrag van de schoolleider kunnen verklaren is in een complementair onderzoek bestudeerd door Schmidt (2009).