‘Elkaar feedback geven is voor leerlingen
het meest waardevol.’
Interview door René Kneyber
Rob van Bakel is docent natuurkunde aan het 2College Jozefmavo in Tilburg. In het kader van zijn opleiding tot Master Leren en Innoveren deed hij onderzoek naar peer feedback. Leerlingen van klas TL-4 beoordeelden daarbij het sectorwerkstuk van mede- leerlingen.
‘Ik was een paar jaar geleden bij een EdCamp in Houten, een soort congres voor leraren, en daar vertelde Esther van Popta over peer feedback. Daarbij geven en ont- vangen leerlingen, naast de feedback van de leraar, ook feedback van medeleer- lingen. Dat leek me bruikbaar in het kader van het sectorwerkstuk. Als mentor van een vierde klas van de theoretische leerweg ben ik daarbij betrokken. Zo’n sectorwerkstuk is de eerste keer dat de leerlingen een opdracht van zo’n omvang krijgen. Ze weten niet precies wat de bedoeling is en wat ze moeten verwachten. Ik merkte dat ik tijdens die lessen van het profielwerkstuk veel tijd kwijt was aan het beantwoorden van vragen en het geven van feedback; ik bedacht toen dat het eigenlijk voor de hand lag dat de leerlingen elkaar verder hielpen, in plaats van dat ik dat allemaal moest doen. Van Popta gaf tijdens haar workshop ook meerdere redenen waarom het géven van feedback wellicht waardevoller zou kunnen zijn dan het ontvangen van feedback. Dat vond ik een interessant perspectief, dus ben ik dit later gaan onderzoeken in het kader van mijn opleiding tot Master Leren en Innoveren.’
Feedbacktraining
‘Het geven van effectieve feedback is voor docenten al moeilijk, laat staan voor leerlingen. Je kunt je dan ook afvragen of peer feedback wel effectief is op de lagere niveaus, als de kwaliteit van deze feedback laag is. Voor mijn onderzoek heb ik de leerlingen daarom eerst een korte les gegeven in het geven van feedback. Daarbij baseerde ik me op de vier niveaus van terugkoppeling die onderzoekers Hattie en Timperley hebben aangeduid: taak, proces, zelfsturing en persoonlijke kenmerken. Ook zijn er drie vragen die feedback kwalitatief en effectief maken: ‘Waar sta je
nu?’, ‘Waar moet je naartoe?’ en ‘Hoe kun je daar komen?’ Nadat ze elkaar de eerste keer feedback hadden gegeven, heb ik een aantal uitvergrote voorbeelden van gege- ven feedback aan de muur opgehangen, waarop we toen hebben gereflecteerd. Ze kregen van mij dus feedback op hoe zij feedback hadden gegeven!
Voor mijn onderzoek gaven leerlingen onder andere feedback aan leerlingen uit andere klassen. Dat maakte het animo ervoor wel minder: ze ervoeren het alsof ze hun werk onnodig moesten doorbreken. Dat gevoel is al een stuk minder sterk als ze aan leerlingen van hun eigen klas feedback moeten geven. In mijn onderzoek waren er klassen die alleen feedback kregen van anderen, klassen die zowel feedback gaven als kregen, en een controlegroep van leerlingen die geen peer feedback kregen.’
Beoordelingsformulier
‘Leerlingen printten hun voorlopige sectorwerkstuk uit, en daar niette ik dan een beoordelingsformulier aan vast. Dat formulier was als volgt opgebouwd. Bovenaan stond het doel van het formulier: je medeleerling verder helpen. Daarna kwam een korte herhaling van hoe je terugkoppeling moet geven. Daaronder was schrijfruim- te voor het oordeel, de onderbouwing daarvan en een verbetersuggestie. Daarnaast bevatte het formulier ook de beoordelingsrubric van het betreffende onderdeel van het sectorwerkstuk. Ik heb leerlingen uitgedaagd om de beoordelingsrubric te ge- bruiken om de verbetersuggestie ook te onderbouwen.’
Resultaten
‘Uit mijn onderzoek kwam naar voren dat er geen verschil is in ontwikkeling tus- sen het ontvangen van peer feedback en geen peer feedback ontvangen. Er was een vergelijkbare ontwikkeling ten opzichte van de controlegroep. Het gebrek aan verschil heeft ongetwijfeld te maken met de gebrekkige kwaliteit van de feedback die de leerlingen van elkaar krijgen. De groep die daarnaast ook feedback had ge-
geven maakte echter een drie keer zo grote ontwikkeling door. Echt een significant
verschil.
Het is altijd makkelijker om kritisch te kijken naar het werk van anderen dan te reflecteren op het eigen werk. Peer assessment draagt in grote mate bij aan het beeld dat leerlingen hebben van de beoogde doelen. Hierdoor kunnen ze ook beter kritisch naar hun eigen werk kijken. Ze worden beter in zelfevaluatie; het is in feite één en dezelfde vaardigheid. Daarnaast viel het me op, maar dit zijn gewoon losse observaties, dat die groep sneller klaar was, en tijdens het werken vaker de beoorde- lingscriteria erbij pakte.’
Kwaliteiten
‘Als je op deze manier met leerlingen wilt kunnen werken, dan is het allerbelang- rijkste dat je in staat bent om veiligheid in de groep te creëren. Er ontstaat dan een grondhouding waarbij leerlingen elkaar ook echt verder willen helpen. Daarnaast moet je zelf ook thuis zijn in het geven van effectieve feedback, voordat je leer- lingen daarin kunt onderwijzen. Peerfeedback organiseren vereist bovendien een gestructureerde aanpak. Peerfeedback als werkvorm vereist een erg gestructureerde aanpak. Dat moet je wel kunnen neerzetten in je les.
Voor mij is de volgende stap nu om peer feedback ook in de projecten van an- dere leerjaren te introduceren. Mijn teamleider en directeur staan daar helemaal achter. Het past ook binnen de visie van de school. Wij besteden veel tijd aan de ontwikkeling van generieke vaardigheden, maar we wisten nog niet zo goed wat we met ‘reflecteren’ aanmoesten. Peer feedback is een heel mooie invulling van deze vaardigheid, die ik mooi kan introduceren door hierover een workshop te geven aan collega’s.’