Interview door René Kneyber
Sofie Faes is docente biologie aan het Heerbeeck college in Best. Zij werkt al enige tijd met formatief toetsen, waarbij ze gebruikmaakt van zelfevaluatie door leerlingen en peer feedback.
‘Ik ben heel geïnteresseerd hoe het leren in de hoofden van de leerlingen verloopt en hoe ze meer kunnen leren. Iedere leerling, zwak of sterk, heeft de potentie zich verder te ontwikkelen. Daarbij is het vak voor mij slechts een middel: uiteindelijk vind ik het belangrijker hoe ik kinderen de kennis en de vaardigheden kan aanleren waarmee ze zich hun leven lang kunnen blijven ontwikkelen.
Als ik dit wil bereiken, dan maakt het uit hoe ik mijn onderwijs organiseer en welke functie toetsen daarin hebben, daar ben ik van overtuigd.’
Zelfevaluatie
‘Formatief toetsen kost me niet meer tijd. Ik pak de so’s die ik vroeger al gebruikte en maak ze wat korter. Ik geef de leerlingen dan het nakijkmodel en laat ze zelf het so nakijken. Ik moet dan natuurlijk wel zorgen dat het nakijkmodel eenduidig is. Hierna vullen ze een zelfevaluatie in, waarin ze aangeven welke onderwerpen ze al goed beheersen en welke nog niet.
Vervolgens vullen ze in welk cijfer ze straks willen halen, en welke twee acties ze gaan ondernemen om dat te bereiken. Het formuleren van die acties gaat niet vanzelf. In eerste instantie schrijven ze bijvoorbeeld op: “beter leren”. Ik ga dan uitgebreider met hen in gesprek: “Wat bedoel je daarmee? Hoe ziet dat eruit? Wat doe je dan?” Of een leerling schrijft: “meer tijd”. Dan vraag ik “Hoeveel tijd wil je besteden, en wanneer?”’
Misvattingen
‘Een proefwerk nabespreken is maar voor een kleine groep leerlingen interessant, terwijl zo’n zelfevaluatie met behulp van een tussentijdse toets voor iedere leer- ling interessant kan zijn. Zo’n tussentijdse toets levert de leerling allemaal nieuwe vragen over het leerproces op, bijvoorbeeld: maak ik nou een leesfout, of begrijp ik het echt niet? Het is heel interessant om te zien dat er bij zo’n tussentijdse toets vaak ook allerlei misvattingen aan het licht komen, dat wil zeggen dat de leerling ten onrechte dacht dat hij iets had begrepen. Zo halen ze bijvoorbeeld de begrippen prikkel en impuls wel eens door elkaar; een prikkel is een invloed uit de omgeving, terwijl een impuls een elektrisch signaal in de hersenen is. In mijn formatieve toet- sen stel ik daarom vaak de vraag: ‘Leg het verschil tussen begrip x en begrip y uit’. Dit helpt om dit soort misvattingen aan het licht te brengen.
Om te kunnen inspringen op de informatie die zo’n tussentijdse toets oplevert, heb je verschillende leerkrachtvaardigheden nodig. Zo pas ik zelf veel scaffolding1 in mijn individuele instructie toe. Voorwaarde daarvoor is wel dat de rest van de klas aan het werk is; een leraar moet goed orde kunnen houden. Uiteindelijk is dat wel wat ik het liefste doe als leraar. Veel dingen kunnen ze zelf wel oplossen, maar die misvattingen lossen zichzelf niet op; daar hebben ze mij voor nodig. Als je een toets vraag voor vraag nabespreekt, gebeurt dit niet.
Omdat ik nu formatief werk met mijn klassen, kan ik moeilijkere onderwerpen behandelen. Ik kan beter opsporen waar het misgaat in het onderwijsproces en daar adequater op reageren. Leerlingen die een formatieve toets missen, blijken lager te scoren dan leerlingen die de toets wel gemaakt hebben. Ook de leerlingen zelf geven aan dat ze de formatieve toetsen heel fijn vinden. Soms krijg ik een mail van een leerling met de vraag of ik nog zo’n test wil afnemen of opsturen, omdat het hen helpt bij de proefwerkvoorbereiding.’
Peer feedback
‘Maar de grote vraag is hoe ik feedback handig kan organiseren in groepen van der- tig leerlingen. Het is natuurlijk handig als leerlingen elkaar feedback geven, want dan hoef ik het zelf niet te doen. Bij een onderzoeksopdracht naar tuinkers heb ik laatst de opdracht gegeven elkaar feedback te geven. Leerlingen krijgen dan van tevoren het nakijkmodel waarin alle succescriteria staan. Een criterium is bijvoor- beeld: ‘Is het een duidelijke vraag?’ Maar ja, wat is duidelijk? Dan moet ik van tevoren wel bespreken wat ik daaronder versta, bijvoorbeeld dat het specifiek en meetbaar moet zijn. Maar ook de term ‘specifiek’ snappen ze niet meteen. Als die woorden niet door iedereen goed begrepen worden, of als ze voor de leerling te weinig betekenis hebben, dan wordt het heel moeilijk om de leerlingen feedback te laten geven. Daarom is de communicatie over wat de doelen zijn en wat ze beteke- 1 Zie ook noot 1, op pagina 11.
nen van groot belang voordat ze aan elkaar feedback kunnen geven. Maar daartoe is het ook belangrijk dat ik aan modeling doe: ik demonstreer dan hoe ik zelf feedback geef, en spreek al mijn denkstappen hardop uit.’
Strijd
Op mijn vorige school heb ik flink wat strijd moeten voeren om formatief te mogen toetsen in mijn lessen, omdat ik dit in plaats van summatief toetsen wil doen. We planden als sectie de hoofdstukken heel krap in het jaar. Door steeds eerst een so en dan een proefwerk te geven, hadden we veertien summatieve toetsen in een jaar! De helft van de so's is toen geschrapt. Argumenten voor het behoud van de so’s waren dat leerlingen er anders niet voor leren en dat ze er makkelijker een hoger cijfer voor halen. Mijn ervaring is dat sommige leerlingen er inderdaad niet vóór leren, maar dat iedereen er vooral ván leert en daardoor op het proefwerk beter scoort. Ik vind het goed dat we gezamenlijke proefwerken afnemen, maar de weg ernaartoe wil ik naar eigen inzicht kunnen inrichten. Het curriculum hebben we vorig jaar in drie kwartier vastgesteld. Er is dan te weinig ruimte om afwegingen te bespreken en onderbouwen.
Doordat ik vier dagen in de week werk heb ik tijd om in contact te komen met collega's buiten mijn school. Dit levert veel inspiratie op om meer formatief te eva- lueren. Ook heb ik dan tijd om leuke lesideeën uit te werken.