‘Voor een leven lang bewegen is interesse
en plezier nodig.’
Interview door René Kneyber
Christa Krijgsman is docente lichamelijk opvoeding op het Sint-Janslyceum in Den Bosch. Daarnaast doet zij een promotieonderzoek naar de effecten van formatieve evaluatie op de motivatie van leerlingen in de gymles.
‘Ik geef nu dertien jaar lichamelijke opvoeding aan mavo-, havo- en vwo-leerlingen in Den Bosch. In de praktijk zie ik soms dingen die voor verbetering vatbaar zijn, maar wanneer is een verandering ook een verbetering, en waarom? Omdat die vraag mij interesseerde ben ik na zes jaar lesgeven een master gaan doen over evidence-
based practice. Daar leerde ik dat onderzoek een krachtig middel kan zijn om aan
te tonen of een verandering ook echt een verbetering is. Inmiddels werk ik aan een promotieonderzoek waarbij formatieve evaluatie in de gymles centraal staat.
Ik heb voor het onderwerp formatief toetsen gekozen omdat ik voor mijn vak de afstemming miste tussen de doelstellingen van het curriculum, mijn aanpak in de lessen en de wijze van beoordeling. Zo gaf ik bijvoorbeeld gym aan Tom: een jongen die minder aanleg had voor bewegen. Wekenlang oefenden we voor de twee kilo- meter duurloop. Hij werkte heel hard en maakte vordering – op zijn eigen niveau, maar uiteindelijk moest ik hem volgens de normtabel toch een onvoldoende geven. Wat doet zoiets met de gevoelens van Tom?
Ik wil mijn leerlingen opleiden naar een “leven lang bewegen”. Daarvoor is in- teresse en plezier nodig. Maar met de hierboven omschreven wijze van beoordelen bereikte ik dat niet.’
Formatieve evaluatie in de gymles
‘Het kan ook anders. Mijn 3-havo-klas kreeg bijvoorbeeld een lessenserie trampoli- nespringen, “Arabier over een kast”. Leerlingen kregen uitleg dat er op drie niveaus gewerkt mocht worden: beginner, bekwaam en expert. Ook kregen ze uitleg waar- aan ze op elk niveau konden werken. Vervolgens kozen ze zelf welk niveau ze dach- ten te hebben. Elke groep ging oefenen op zijn eigen situatie, en ik gaf de leerlingen mondelinge feedback. Daarnaast kregen de leerlingen videofeedback via een iPad.
Tien seconden na de werkelijke sprong werd het videobeeld ervan op de Ipad af- gespeeld. Daardoor konden de leerlingen direct na de oefening hun eigen sprong terugzien.
Een leerling springt dus over de kast, loopt door naar de iPad en ziet zijn eigen oefening voorbijkomen. Met behulp van de aandachtspunten die ik heb gegeven kan de leerling dan zien waaraan hij moet werken en kan hij of zij het opnieuw proberen. Als ze het niveau van een niveaugroep na een tijdje beheersen, kunnen de leerlingen zelf doorschuiven naar het volgende groepje. De kunst is vooral leerlin- gen mee te laten denken en kijken, want in mijn eentje kan ik niet alle leerlingen feedback geven.
Bij kogelstoten, speerwerpen of discuswerpen doe ik het weer anders. In tweetal- len krijgen leerlingen leskaarten: daarop staan afbeeldingen met uitleg erbij, zodat leerlingen elkaar kunnen helpen om technisch beter te leren werpen. Dat gebeurt dan ook: ze geven elkaar aanwijzingen. Leerlingen vonden de manier van werken zelfs fijn; ze zeiden dat ze de techniek nu veel beter begrepen én verder gooiden na enkele lessen. Het mooie is dat deze vorm van feedback geven niet ten koste gaat van hun tijd om te bewegen, aangezien er vaak materiaal moet worden gedeeld (bijv. een speer per twee leerlingen). In de ‘wachttijd’ kunnen leerlingen dan feed- back geven.
Formatief toetsen stelt me in staat om te differentiëren, en dat is voor mijn vak hard nodig. Leerlingen worden in het voortgezet onderwijs onderverdeeld op cog- nitief niveau, maar niet op motorisch niveau. Daardoor zijn de verschillen binnen klassen vaak enorm. Bovendien zijn bij een theorievak de verschillen ook minder zichtbaar, want de leerlingen maken hun werk vaak alleen op papier. In dat geval is de docent de enige die het te zien krijgt. Bij lichamelijke opvoeding lever je je prestatie terwijl iedereen naar je kijkt.’
Problematisch
‘In mijn lessen probeer ik dus constant de volgende cirkel te doorlopen: 1. doelen stellen, 2. bekijken welk niveau de leerlingen op dat moment behalen en 3. tips om te verbeteren. Dat is niet altijd makkelijk. Het lukt pas als aan de basisvoorwaarden is voldaan: klassenmanagement, tijdsbewaking en didactiek. Ik wil dan ook niet zeggen dat het doorlopen van die cyclus me altijd lukt. Soms zijn klassen te onrus- tig, en een veilige les geven krijgt dan voorrang op formatief evalueren.
Een ander probleem is dat ik aan het einde van het jaar net zoveel cijfers moet opleveren als mijn collega’s. Desondanks probeer ik zo veel mogelijk de formatieve cyclus toe te passen. Bij ons wordt nu schoolbreed gediscussieerd over evalueren. Waarom geven we zoveel cijfers, en hoe komen ze tot stand? Men heeft er dus al oor naar, maar verandering heeft tijd nodig.
Of je nu negen of vierentwintig uur lesgeeft, wanneer je formatief gaat toetsen kost dat in het begin extra tijd. Je moet materiaal ontwikkelen, je moet de leerlingen duidelijk maken wat je van hen verwacht, hoe je met hen wilt werken en waarom je
dat op die manier wilt doen. Je moet daar grotendeels ook zelf achter komen: wat wil jij uit je lessen halen, en hoe werkt formatief evalueren voor jou? Aan de andere kant, als je samen met je collega’s lessen ontwikkelt en bijvoorbeeld eens op de site van SLO kijkt, dan kun je het jezelf een stuk makkelijker maken.’
Oefenen met formatieve evaluatie
‘In het kader van mijn promotieonderzoek starten we in schooljaar 2017-2018 een onderzoek waarbij gymdocenten langdurig oefenen met het ontwikkelen en toe- passen van formatieve manieren van evalueren. Ze worden hierbij begeleid door mijzelf en mijn collega’s van de universiteit en sporthogeschool. Juist de ‘hoe-vraag’ lijkt voor docenten belangrijk, en hierin willen we ze graag gaan begeleiden. Met dit onderzoek wordt bekeken of formatief evalueren bij de leerlingen minder druk oplevert, maar juist meer interesse en plezier wekt voor de leertaak. Dit onder- zoek is een samenwerking tussen Universiteit Utrecht, Universiteit Gent en Fontys Sporthogeschool.’