interview door Maartje Nix
Feikje Riedstra is docent Frans op Het Drachtster Lyceum (OSG Singelland) en staat ruim twintig jaar voor de klas. Twee jaar geleden begon ze aan de masteropleiding Special Educational Needs (leerroute taal- en leesinnovatie) aan de Christelijke Hoge- school Windesheim. Wat ze daar leert over formatief toetsen, probeert ze in haar eigen lessen uit.
‘Ik ben eens gaan rekenen en kwam erachter dat ik een kwart van mijn tijd bezig was met summatief toetsen. Dat is belachelijk veel, en ik nam dat mezelf kwalijk. Het toetscircus dat we met z’n allen hebben opgetuigd veroorzaakt een enorme werkdruk bij docenten. Tegelijkertijd gaat deze tijd van je onderwijstijd af. Daarom ben ik meer formatief gaan toetsen.
De belangrijkste reden om ermee te beginnen was echter dat ik de motivatie van de leerlingen wilde vergroten. Zwakkere leerlingen kunnen zo succeservaringen opdoen en daardoor meer zelfvertrouwen krijgen. Slimmere leerlingen worden zo meer uitgedaagd. Een voorwaarde voor formatief toetsen is wel dat je je leerlingen goed kent. Alleen dan kun je goed op hen inspelen.
Wat ik met formatief toetsen ook wil bereiken is dat leerlingen leren reflecteren; dat ze inzicht krijgen in wat ze al beheersen en wat nog niet. Daarvoor zet ik ook wel eens een diagnostische toets in. Die kijken ze zelf na, en daarna formuleren ze waaraan ze nog moeten werken.’
Toetsen met een spel
‘Onverwachte so’s geef ik niet meer. Om leerlingen aan het leren te houden en ervoor te zorgen dat ze weten waar ze staan heb ik andere manieren van toetsen geïntroduceerd. In de brugklas laat ik bijvoorbeeld de leerlingen elkaar woordjes overhoren in tweetallen. Zo worden alle leerlingen bevraagd en is iedereen aan het leren. Ook begin ik de les wel eens met een spel. Het sta- en zitspel is bijvoorbeeld altijd een succes. Alle leerlingen gaan staan, vervolgens ga ik kriskras door de klas vragen stellen. Dat kunnen woordjes zijn, een zin om te vertalen of een vraag over
grammatica. Leerlingen die goed zijn in Frans geef ik moeilijkere opdrachten dan leerlingen die er minder goed in zijn. Als een leerling het antwoord weet, mag hij blijven staan. Wie een fout antwoord geeft, moet gaan zitten. Wie het langst blijft staan krijgt een like-stempel in zijn werkboek – leerlingen zijn daar gevoelig voor. Bij vijf like-stempels krijgen ze een klein cadeautje of een Franse lekkernij, zoals een meringue of madeleine.
Nadat de leerlingen een wat grotere toets hebben teruggekregen, verdeel ik hen in evenveel groepen als er toetsonderdelen zijn. Elk groepje krijgt de opdracht zich- zelf in tien minuten expert te maken in dat toetsonderdeel, bijvoorbeeld het ver- voegen van een werkwoord, vocabulaire enzovoort. Vervolgens gaan de experts van één groepje als vraagbaak langs de andere groepen. Dit proces herhaalt zich totdat alle onderdelen aan bod zijn geweest. Dit zijn momenten waarop leerlingen ontdek- ken waar hun leerprobleem eigenlijk zat: ‘Nu snap ik het!’, ‘Daarom deed ik het fout.’ Leerlingen kunnen hun toets verbeteren en weer inleveren en zo hun cijfer verhogen. Aan het einde van de oefening hebben ze weer een hoop geleerd, daar gaat het om.
Ik weet dat het belangrijk is om tijdens een proces feedback te geven, maar het is praktisch onmogelijk om tijdens de les aan alle leerlingen feedback te geven en bijvoorbeeld van alle 29 leerlingen een Franse brief te lezen. Daarom werk ik veel met peer feedback en heb ik mijn leerlingen daarin getraind. We hebben laatst een filmpje over feedback bekeken en besproken: Austin’s butterfly. Deze manier van feedback geven laat ik de leerlingen vervolgens toepassen.
Een bijkomend voordeel is dat de leerlingen op een heel andere manier naar elkaars werk kijken dan ik dat doe. Een docent is geneigd om naar fouten te kijken, terwijl de leerlingen bijvoorbeeld veel meer naar het communicatieve doel van een schrijfvaardigheidsopdracht kijken en aangeven wat een tekst met hen doet.’
Lesdoelen
‘Voordat ik doelen opstel, vraag ik de leerlingen wat zij belangrijk vinden. Zo gaven mijn leerlingen in havo-4 op een vragenlijst aan dat zij graag interessante teksten lezen en samenwerken met anderen. Daarom zijn leesmotivatie en interactie be- langrijke elementen in de leeslessen die ik geef.
Ik heb geleerd dat ik aan de ene kant goed naar de leerlingen moet luisteren, bijvoorbeeld als het gaat om de keuze van het onderwerp. Maar wat de didactiek betreft vertrouw ik op mijn eigen inzichten, want ik weet hoe ik een sterke didactiek kan neerzetten. Leerlingen hebben vaak de neiging om voor de gemakkelijke weg te kiezen, waardoor ze onvoldoende leren.
Aan het begin van elke les schrijf ik het lesdoel op het bord, en daaronder vijf belangrijke woorden die in de les aan bod zullen komen. Tegen het einde van de les controleer ik of leerlingen deze woorden nog kennen en vraag of ze in tweetal- len met elk woord een zin willen maken. Aan het einde vraag ik wie het lesdoel heeft gehaald, wie gedeeltelijk en wie niet. Als veel leerlingen hun vinger opsteken
bij ‘gedeeltelijk’ en ‘niet’, weet ik dat ik de volgende les op dat lesdoel terug moet komen.
Ik heb mijn leerlingen laatst gevraagd om míj feedback te geven. Iedere leerling kreeg een geel en een groen post-it-briefje met de vraag om die aan het einde van de les in te leveren met op de groene de ‘tops’ en op de gele de ‘tips’. Dat heeft mij veel opgeleverd. Leerlingen gaven aan dat ze de spellen leuk vinden. Ze vinden het ook goed dat ik vragen stel waar ze echt over na moeten denken.
Verder vinden ze de kijk- en luistertoetsen van het Cito erg saai, ik kan ze geen ongelijk geven. Daarom heb ik het afgelopen jaar in mijn havo-5-klas eigen mate- riaal over de Franse actualiteit laten zien: over de aanslagen van november 2015 in Parijs, de internationale klimaattop enzovoort. Bij deze filmpjes maakte ik verwer- kingsopdrachten en liet ik leerlingen nieuwe woorden leren. Ook hebben we veel gediscussieerd over deze onderwerpen. Ik merkte dat leerlingen daardoor veel meer betrokken raakten bij de onderwerpen. Toen de officiële Cito-toets kwam, vond ik dat heel spannend, maar de uitslag lag boven het landelijk gemiddelde!’