2. Gedenktekens anno 2008
2.3. Lokaal oorlogserfgoed als bron voor educatie? Tussen ethiek en herinnering…
En toch lijkt het met de herdenking van de Tweede Wereldoorlog niet zo erg gesteld te zijn. Hoewel de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog bij jongeren niet gedetailleerd is gekend (cf. infra), lijkt er, in vergelijking met andere geschiedenissen, toch een grote algemene (jeugdige) interesse voor te bestaan. Aangezien jongeren de volwassenen van morgen zijn, is dit niet te onderschatten. Volgens historicus H.W. von der Dunk is deze belangstelling van jongere generaties geenszins verbazingwekkend te noemen. Volgens hem zien we in de geschiedenis wel vaker dat het in eerste instantie een ‘normale’ reactie van mensen is om herinneringen aan angst en geweld te vergeten en de schade van een oorlog zo snel mogelijk ‘ongedaan te maken’. Hier leunen we dicht aan bij Ankersmits vierde vorm van ‘vergeten’. Dat de herinneringen zo’n dertig à veertig jaar later terugkomen, is evenmin een ongewoon fenomeen. Het is vaak zo, dat wanneer een generatie afscheid neemt, de balans van het verleden wordt opgemaakt. De tijd die ons na de Eerste Wereldoorlog restte was hier hiervoor echter te kort. Een andere verklaring die von der Dunk biedt, is het feit dat de jongere generatie vragen stelt. Maar ook dit vragen is voor hem niet specifiek voor deze oorlog.311 In tegenstelling tot zijn voorgangers lijkt deze oorlog in de collectieve herinnering als het ware buiten de historische continuïteit, buiten de geschiedenis te zijn geplaatst. Wat de gevaren zijn van dat buiten - of beter boven - de geschiedenis te plaatsen, is reeds aangeduid met het voorbeeld over het uniciteitsdebat rond de Shoah. We zien ’40-’45 niet als voortzetting van de politiek met andere middelen – hoewel dit toch de werkelijkheid was –, evenmin als de zoveelste ronde in de worsteling van rivaliserende grote mogendheden, maar eerder als afschrikwekkend voorbeeld van hoe diep de mens kan zinken: als een zondeval waarbij die van Eva en Adam verbleekt.312 Zo krijgt de (herdenking van de) oorlog steeds mythischer trekken. De ‘herdenkingscultus’ rond de oorlog zou vooral te maken hebben met nostalgie en fascinatie – fascinatie niet in de laatste plaats met grootschalig militair geweld, oprukkende legers, brandende steden, doden en gewonden.313 Het betreft een periode waarin het plotseling ging om de
‘echte’ zaken van het leven, Goed en Kwaad in extreme vorm, vrijheid en dictatuur, leven en dood. Geen wonder dat de oorlog tot ijkinstrument van moreel en politiek handelen is
311 H. W. VON DER DUNK, “Some remarks about the consequences of World War II”, in G. HENDRIKS, Israel-Netherlands Symposium on the Impact of Persecution (II), Dalfsen-Amsterdam: Ministerie CRM, 1980, pp. 27-33 en P. AARTS, “De kunst van het verwerken. Thema’s en trauma’s in psychologisch perspectief”, in D.
SCHRAM en H. GELJON, Overal sporen. De verwerking van de Tweede Wereldoorlog in literatuur en kunst, Amsterdam: VU Uitgeverij, 1990, p. 316.
312 J. PERRY, op.cit., p. 85.
313 J. PERRY, op.cit., p. 84 en A. GERRITS, “Ieder dorp zijn eigen wereldoorlog”, in: Intermediair, 30 (1994), nr. 41, p. 9.
geworden.314 De aantrekkingskracht van de Tweede Wereldoorlog is dan ook nog lang niet uitgedoofd.
Het herdenken van de Tweede Wereldoorlog (en zijn voorgangers) wordt de laatste tijd dan ook eerder intensiever dan minder. De vele (school)projecten rond oorlogsmonumenten hebben hier zeker hun steentje toe bijgedragen. Van 1994 tot 1997 liep in een honderdtal scholen in vijftien Europese steden, waaronder Brussel, het project ‘Schools adopt monuments’. De leerlingen kregen de kans om enkele monumenten in hun stad te onderzoeken en uiteindelijk ook te adopteren. In 1998 was er in het kader van de elfde Open Monumentendag het project ‘Monument zkt. Jong temperament (m/v)’. In oktober 2007 poneerde Vlaams minister Dirk van Mechelen (Open VLD) dat hij de aandacht van jongeren voor het Vlaams oorlogserfgoed wilde levend houden.
Daarvoor lanceerde hij een projectoproep en wilde hij schoolbezoeken aan oorlogssites en -monumenten uit de Eerste en Tweede Wereldoorlog stimuleren. Van Mechelen werkt momenteel aan een ‘Inventaris 1914-2014’ waarmee hij het oorlogserfgoed uit de Eerste Wereldoorlog door de UNESCO wil laten erkennen als werelderfgoed. Dat zou moeten gebeuren in 2014, precies honderd jaar na het uitbreken van de Eerste Wereldoorlog.315 De oproep van Van Mechelen bleef niet onbeantwoord: het Ministerie van Defensie zette het project ‘Te Jong…’ op poten, dat werd geïmplementeerd door een 170-tal scholen. De leerlingen adopteerden hier elk een oorlogsgraf, waarbij men zich beperkte tot de graven van militairen. Ook het Nationaal Gedenkteken van het Fort van Breendonk lanceerde onlangs, in samenwerking met de Universiteit Gent, een dergelijk project. De Stichting Auschwitz, het Joods Museum voor Deportatie en Verzet… stimuleren eveneens educatieve omgang met de herinnering aan verschillende aspecten van de Tweede Wereldoorlog.
Voornaamste doelgroep van dergelijke projecten zijn de leerlingen uit het primaire of secundaire onderwijs. Oorlogsgedenktekens worden aldus onder de vorm van
‘herinneringseducatie’ nieuw leven ingeblazen. Deze herinneringseducatie zou leiden tot meer burgerzin en historisch (democratisch) besef van de leerling. Op de vraag ‘waarom herinneringseducatie?’ antwoordde de Vlaamse minister van Werk, Onderwijs en Vorming Frank Vandenbroucke (SP.a)., begin januari 2007, als volgt: “Meer dan een halve eeuw later, lijkt het verleden van uitsluiting van bevolkingsgroepen, razzia’s en opsluiting ver achter ons te liggen. Zeker voor de generaties die nu onze schoolbanken bevolken. We leven immers in een democratie waarin de burger inspraak heeft en waarin mensenrechten de grondslag vormen van de relaties tussen de burger en de overheid en de burgers onderling. Samen met Regine Beer [red.: Regine Beer was een ex-concentratiekampgevangene] ben ik er echter van
314 J. PERRY, op.cit., p.84.
315 s.n., “Van Mechelen wil jeugd in contact houden met oorlogserfgoed”, in Het Belang van Limburg, 20.11.2007/s.p..
overtuigd dat we net omwille van het belang van de democratie, de herinnering aan wat toen gebeurd is bij onze jeugd levend moeten houden. We moeten, om een groot woord te gebruiken, aan herinneringseducatie werken. Want democratie en vrijheid zijn geen vaste verworvenheden. Ze vragen voortdurende inzet van iedereen. Het gevaar voor onverdraagzaamheid, extremisme, totalitarisme steekt nog geregeld de kop op.” 316
Niet zelden wordt bij herinneringseducatie het pad van de oorlogsgedenktekens bewandeld. De didactische functie van het gedenkteken wordt zo de facto in het nieuwe kleedje van ‘herinneringseducatie’ gestoken. Het gedenkteken leent zich daar uitstekend toe: het versteende verleden omtoveren naar een onversteend verleden moet voor de leerling in kwestie een indrukwekkende onderneming zijn. In aanraking komen met lokale oorlogsgebeurtenissen en tragische lotgevallen in hun streek, kan de leerling emotioneel raken. De herinneringseducatie is een van de bouwstenen van de algemene politieke opvatting dat scholen kinderen moeten opvoeden tot democratische burgers. Als voorbeeld kunnen we voormalig premier Guy Verhofstadt (Open VLD) citeren. Hij eiste als premier dat er meer aandacht zou worden geschonken aan de holocaust in het geschiedenisonderwijs. Het was noodzakelijk om “de herinnering levend [te] houden aan de gevolgen van daden van racisme en antisemitisme. Weten de kinderen nog voldoende wat er tijdens en tussen de wereldoorlogen is gebeurd? De herinnering is de basis van het geweten. Er was een trend om het geschiedenisonderwijs af te bouwen, maar we moeten nagaan hoe we de herinnering aan het verleden in het lager en middelbaar onderwijs weer tot leven kunnen wekken. Er moeten cursussen worden ingericht over racisme en antisemitisme. […] Het geweten moet niet worden gevormd in de Antwerpse en Brusselse straten”.317
Hierin past ook de problematiek van het ‘nog steeds in de startblokken staande’ Vlaamse holocaustmuseum, Transit Mechelen. Het doel van het museum was volgens Patrick Dewael (Open-VLD), de politiek initiatiefnemer van het museumproject, de bezoekers te doen nadenken over de gevaren van intolerantie, discriminatie en racisme. Hij zag het museum, nog veel meer dan Verhofstadt, als antwoord op extreemrechts in het algemeen en het toenmalige Vlaams Blok in het bijzonder. Het holocaustmuseum moest de mensen bewust maken van het extreemrechtse gevaar.318 De paars-groene regering was ervan overtuigd dat het holocaustmuseum de mensen meer bewust zou maken van intolerantie en van zinloos geweld. Maar Van den Berghe kan het niet beter verwoorden: “Niemand neemt […] de moeite om te onderzoeken of de burgers en de schoolgaande jeugd van een Amerikaanse stad mét holocaustmuseum toleranter, democratischer, minder xenofoob zijn dan hun tegenhangers in een Amerikaanse stad zonder. Gewoontegetrouw of ten einde raad gaat men a priori uit van
316 Toespraak Frank Vandenbroucke “Herinneringseducatie in Vlaanderen - Voorstelling boek Regine Beer - Stichting Auschwitz”, 22.01.2007 op
http://www.ond.vlaanderen.be/beleid/toespraak/070122-Herinneringseducatie.htm#1
317 M. REYNEBEAU, op.cit., p. 245.
318 Ibid., p. 249.
positieve effecten”.319 Terecht haalt Van den Berghe hier, toegespitst op musea, de voor de hand liggende link tussen herinneringseducatie en ethiek aan. Lessen over Auschwitz zouden per se tot resultaat hebben dat ook lessen uit Auschwitz worden getrokken. Een onderzoekje voeren in klasverband over een oorlogsgedenkteken, zou dus meteen leiden tot meer tolerantie, verdraagzaamheid in de klasgroep en, in een verder stadium, een betere samenleving.
Uit een onderzoek aan de Vrije Universiteit Brussel (VUB), onder leiding van politicoloog Dimo Kavadias, blijkt echter dat kennis over de holocaust nagenoeg geen invloed heeft op democratische attitudes.320 In 2001-2002 hiel Kavadias een steekproef bij 1.284 leerlingen uit het vijfde en zesde jaar secundair onderwijs in de Brusselse scholen. Hij kwam tot de conclusie dat kennis over de judeocide slechts een bescheiden invloed heeft op attitudes. Leerlingen die meer weten over de nazigenocide zijn minder etnocentrisch en minder antidemocratisch, maar het effect is niet groot. Het effect van kennis vermindert nog meer als ook de sociale achtergrond en de onderwijsvorm in rekening worden gebracht. Die factoren bepalen mee de attitudevorming.
Leerlingen die algemeen secundair onderwijs volgen en uit een gezin komen met meer economisch en cultureel kapitaal, zijn meer democratisch ingesteld. Bovendien leek het met de kennis over de holocaust en de Tweede Wereldoorlog maar magertjes gesteld te zijn. Enkel de elementaire kennis was bij de leerlingen aanwezig.
Tabel 1. Kennistest over de jodenuitroeiing in de Tweede Wereldoorlog. Rijpercentages - correct antwoord wordt weergegeven met *
Juist Fout ?
Auschwitz was een vernietigingskamp. 78,8* 4,7 16,5
De Dossin-kazerne in Mechelen was het vertrekpunt van de deportatieroute van Belgische Joden.
14,0* 7,9 78,1
Endlösung is de naam van Hitlers plan om alle Joden in Europa te vernietigen. 18,5* 14,7 66,8
Oskar Schindler was een van Hitlers raadgevers 31,3 33,7* 35,0
De golf van solidariteit die in België na WOII tussen Vlaanderen en Wallonië uitbarstte wordt ook wel het nationaal-socialisme genoemd.
19,0 19,3* 61,7
Vluchtelingen voor het Nazi-regime werden in concentratiekampen opgevangen. 31,1 47,3* 21,6 Tijdens de processen in Nürnberg werden vele Nazi-leiders berecht. 46,5* 3,6 49,9 Met holocaust bedoelt men de massale vlucht van Joden uit Duitsland vlak vóór
WOII.
21,7 39,3* 39,0
Adolf Hitler stierf bij een bomaanslag in 1950. 6,8 66,0* 27,2
De spreuk "Arbeit macht frei" hing op de poorten van Auschwitz. 28,8* 7,8 63,4
De meeste vernietigingskampen bevonden zich in Polen. 50,0* 16,6 33,4
Verzetslui kwamen tijdens WOII in het gevangenenkamp van Breendonk terecht. 28,8* 6,3 64,8 Genocide duidt op het opzettelijk en systematisch vernietigen van een ras,
politieke of culturele groep, of een volk.
78,1* 2,9 19,0
319 G. VAN DEN BERGHE, “Geen Holocaustmuseum”, op http://www.serendib.be, geraadpleegd op 01.05.2007
320 Archief Nationaal Gedenkteken van het Fort van Breendonk, kast 2, nr. 644, H. PAUWELS “Geen democratische attitude door kennis holocaust”, in De Standaard, 10.01.05/9.
Tabel 2. Centrale Onderzoeksvariabelen etnocentrisme & antidemocratie. Rijpercentages voor de
Eigenwaarde PCA 1 PC=5,15 ; 51,5% variantiedekking )
België had eigenlijk nooit gastarbeiders mogen binnenlaten 63,6 23,3 13,0
Moslimgezinnen zijn over het algemeen gastvrij. 15,6 37,8 46,6
Migranten zijn over het algemeen niet te vertrouwen. 55,0 27,6 17,5
Buitenlanders nemen ons werk af. 64,9 19,7 15,4
Migranten komen hier profiteren van de uitkeringen 45,2 28,6 26,2
In sommige buurten doet de overheid teveel voor de migranten en te
weinig voor de Belgen die er wonen. 46,9 24,2 28,8
Als men migranten beter leert kennen, dan blijken dat over het
algemeen vriendelijke mensen te zijn. 9,7 24,1 66,2
Mensen uit verschillende culturen hebben best zo weinig mogelijk
contact met elkaar. 76,9 15,6 7,4
We moeten erop toezien dat wij ons ras zuiver houden en vermenging
met andere volkeren tegengegaan. 79,0 11,0 10,0
Mensen zouden moeten trouwen met iemand van hun eigen cultuur. 73,3 13,0 13,7 Negatieve houding tov democratie
( Cronbach's ?= 0,66 –
Eigenwaarde PCA 1 PC=1,79 ; 59,7% variantiedekking )
Die zogeheten experts en specialisten weten meestal van niets. 34,0 45,8 20,2 De 'democratie' is maar een dekmantel voor de macht van de rijken. 25,5 44,3 30,1 Zonder politieke partijen zou het in ons land veel beter gaan. 51,1 37,1 11,8
Zoals eerder aangegeven, boeit de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog de jongeren van vandaag over het algemeen wel meer dan andere geschiedenissen. Ook in de maatschappij zelf (cf. de inleiding over publieksgeschiedenis in deel I) worden gebeurtenissen met betrekking tot de Tweede Wereldoorlog nog steeds met veel belangstelling door het grote publiek gevolgd.
De interesse voor deze zwarte bladzijde van de geschiedenis blijft levend. Zelfs nu de bevrijding van de kampen al ruim zestig jaar geleden is, blijft de Tweede Wereldoorlog - en dan vooral de genocide op joden en zigeuners - een actueel thema. Aan de andere kant lijkt er zich een omgekeerde beweging voor te doen. Marjan Verplancke, van het Joods Museum voor Deportatie en Verzet, spreekt zelfs van een zogenaamde “judeocide”-saturatie. De aandacht die aan dit thema wordt besteed, onder andere en vooral in herinneringseducatie, wordt meer en meer in vraag gesteld.322
Deze “holocaustmoeheid” wordt door Verplancke op drie niveaus waargenomen. Het eerste niveau is dat van de getuige. Aangezien de primaire getuigen vandaag stuk voor stuk verdwijnen, wordt het verhaal van de oorlog nu verteld door secundaire getuigen (de leerkracht).
321 Beide tabellen zijn terug te vinden op http://www.respublica.be/voltooidverledentijd.htm, geraadpleegd op 22.05.08.
322 M. VERPLANCKE, “De ‘nieuwe getuigen’: een opdracht voor de toekomst”, in Sporen, 26 (2006), s.p.
Voor een leerling is een relaas van de leerkracht een stuk minder boeiend en beklijvend dan dat van een rechtstreekse ooggetuige. De kennis van de historische stof die de leerkracht heeft alsook de manier waarop die het verhaal overbrengt, zijn belangrijke factoren voor de luisteraar (de leerling).
Het tweede niveau is dat van de luisteraar zelf. Tussen de leefwereld van de jongeren en die van ’40-‘45 zit een serieus verschil, dat alleen maar groter wordt naarmate de generaties vorderen. Het is bijvoorbeeld voor veel jongeren moeilijk voor te stellen dat de mensen in de jaren ’40 geen televisie hadden of geen computer. Een ander fenomeen is de actuele maatschappelijke gewenning aan bloed, gruwel en leed. Veel jongeren kijken niet meer echt op van honger, mishandeling en moord, aangezien dergelijke zaken dagelijks aan hen voorbijtrekken in de media, hetzij als fictie, hetzij als realiteit. Dit is echter een mes dat aan twee kanten snijdt.
Enerzijds kunnen de jongeren apathisch worden wat betreft het leed uit de Tweede Wereldoorlog, anderzijds kunnen ze hierdoor zo goed gestimuleerd worden om de gruwel van die periode op te zoeken. Een ander fenomeen dat bij de leerling voorkomt, is dat het onderscheid tussen feit en fictie soms zeer moeilijk wordt. Vaak dringt het niet door dat wat op authentieke foto’s is te zien, ook echt is gebeurd met reële mensen.
Het derde niveau situeert zich in de vorm van de boodschap. Door de jaren heen wordt er meer en meer aandacht besteed aan de Tweede Wereldoorlog in het algemeen, en de holocaust in het bijzonder. Een teveel aan input zorgt er echter voor dat leerlingen apathischer worden voor de boodschap. Een dergelijk fenomeen vinden we ook terug bij de overvloed aan gedenktekens die soms in gemeentes is te situeren, waardoor deze geleidelijk aan hun presence en functies verliezen (cf. supra). Ook de manier waarop de boodschap wordt vertaald en de specifieke aspecten die worden belicht, kunnen een rol spelen in de al of niet holocaustmoeheid bij jongeren/leerlingen.323