Het competentieprofiel

“Een competentieprofiel bevat dezelfde ingrediënten als het competentiewoordenboek, maar dan op maat gesneden van een bepaalde functie” (De Prins, 2011, p. 387). De geselecteerde competenties zijn diegene die het meest bijdragen tot het succesvol uitoefenen van een bepaalde functie (Lingsma & Scholten, 2007, p. 125). Van Beirendonck meent dat het beter is om een competentieprofiel bondig te houden, omdat een te uitgebreide competentielijst moeilijk hanteerbaar is (Van Beirendonck, 2004, p. 24).

21 In Iedereen competent wijdt Van Beirendonck een volledig hoofdstuk aan het opstellen van competentieprofielen (Van Beirendonck, 2004, pp. 59-82). Hij beschouwt een competentieprofiel als “de draaischijf van het competentiemanagement”: ze vormt namelijk “het referentiepunt voor competentieassessment, competentieontwikkeling en competentiebeloning” (Van Beirendonck, 2004, p. 59). Volgens hem moeten dan ook zoveel mogelijk belanghebbenden betrokken worden bij het samenstellen van een dergelijk profiel. Deze betrokkenen kunnen opgedeeld worden in drie categorieën: “de functiehouders zelf, de rechtstreekse hiërarchie en ten slotte het algemeen management of de directie” (Van Beirendonck, 2004, p. 60). Het betrekken van deze drie groepen is essentieel omdat de functiehouders zelf

vooral geneigd zijn die competenties te onderlijnen die nodig zijn om vandaag succesvol te zijn, terwijl managers en directieleden zich op basis van hun individuele of gezamenlijke visie op de toekomst, dikwijls te veel laten inspireren door het te verwachten gewenst gedrag” (Van Beirendonck, 2004, p. 61).

Door middel van een “observatie in ‘het veld’, individuele gesprekken, groepspanels, competentievragenlijsten, analyse van agenda’s van functiehouders, consultatie van organisatiedocumenten of technische schema’s” kan er informatie worden vergaard over de taken en verantwoordelijkheden die bij een bepaalde functie horen (Van Beirendonck, 2004, p. 61). De vaktechnische en kennisgebonden competenties zijn op die manier makkelijk te ontdekken. De gedragscompetenties en de waardegebonden competenties, daarentegen, zijn niet direct afleidbaar uit oppervlakkige observatie en documentatieonderzoek. Daarom stelt Van Beirendonck een aantal methoden voor die aangewend kunnen worden om de gewenste gedrags- en waardegebonden competenties vast te leggen (Van Beirendonck, 2004, p. 61).

Ten eerste kan de missie en de visie van de organisatie geanalyseerd worden. Hierin wordt immers beschreven op welke manier de belangrijkste doelstellingen verwezenlijkt moeten worden en bovendien worden de waarden die belangrijk zijn voor de organisatie opgesomd. Soms wordt ook het vereist gedrag van de medewerkers geëxpliciteerd. Het mission-statement verschaft met andere woorden veel informatie over de vereiste gedrags- en waardegebonden competenties. Daarnaast is het interview een aangewezen methode om “alle karakteristieke elementen van een functie en haar context te bevragen” (Van Beirendonck, 2004, p. 62). De respondenten wordt gevraagd hun persoonlijke visie op de organisatie toe te lichten en te beargumenteren. Door deze interviews voelen ze zich ook betrokken bij het opstellen van het

22 competentieprofiel en bouwen ze “op een actieve manier” mee aan de implementatie van het competentiemanagement (Van Beirendonck, 2004, p. 62).

Ten derde kan de functiebeschrijving gebruikt worden als basis voor het opstellen van een competentiematrix. Het is de bedoeling om de resultaatsgebieden en de taken die opgesomd worden in de functiebeschrijving te vertalen naar competenties. Het nadeel aan deze methode is dat de kwaliteit van het competentieprofiel afhangt van de kwaliteit van de functiebeschrijving (Van Beirendonck, 2004, pp. 62-63). Als er geen functiebeschrijving voor handen is of als die is verouderd, kan de onderzoeker zelf de gewenste resultaten en de

bijhorende taken bevragen bij de stakeholders. “De analist vraagt naar de gewenste resultaten

en vraagt hoe die moeten worden gerealiseerd. Dat brengt ons bij de taken. Op dezelfde wijze doorvragen, brengt ons bij de competenties” (Van Beirendonck, 2004, p. 64).

Een andere techniek is de critical incident methode: er wordt de respondenten individueel of in groep gevraagd naar belangrijke momenten in het verleden “die geleid hebben tot successen en/of tegenslagen”. Vervolgens moeten de geïnterviewden het gedrag beschrijven dat tot die situaties heeft geleid (Van Beirendonck, 2004, p. 65). De differentiële analyse gebruikt min of meer dezelfde techniek; hier wordt gevraagd om het gedrag van een aantal “sucesvolle en minder succesvolle functiehouders” te beschrijven. Als de organisatie een competentiewoordenboek gebruikt, kunnen er bovendien vragenlijsten en competentiekaartjes gebruikt worden bij de gesprekken (Van Beirendonck, 2004, p. 65-66).

In dat geval moet de respondent de competenties “quoteren op hun belangrijkheid”, bijvoorbeeld met scores van 1 tot 5. Op een competentiekaartje staat de definitie van de competentie. Verder kunnen in groepsverband pannelgesprekken gehouden worden, zoals bijvoorbeeld brainstormsessies, om informatie in te winnen over de functie.

Naast al deze methoden bestaan er een aantal expertsystemen. Bij CAI (Computer Analyse Instrument) moeten de stakeholders “een computergestuurde en web based vragenlijst” invullen. Er worden hierbij ongeveer 180 vragen over 36 competenties gesteld. De output van een CAI geeft “een overzicht van de relevantie van elk van de 36 competenties voor de functie” (Van Beirendonck, 2004, pp. 66-68). Ten slotte wordt elke competentieanalyse “idealiter gefinaliseerd in een consensusmeeting” die gericht is op “samenvatten en consolideren”. Hierbij wordt de definitieve selectie gemaakt van de competenties en wordt een eerste aanzet gegeven tot het definitieve competentieprofiel (Van Beirendonck, 2004, p. 69).

23 2.3.4. Het beoordelen van competenties

Er bestaat een groot aantal beoordelingsmethoden die in het bedrijfsleven gehanteerd worden om competenties te beoordelen. De belangrijkste procedures zullen worden opgesomd en kort uitgelegd.

Bij assessment centers worden de “kandidaten onder meer via praktijkopdrachten door verschillende beoordelaars op hun capaciteiten beoordeeld”. De deelnemers krijgen met andere woorden de kans om tijdens simulaties die representatief zijn voor de betreffende functie op een competente manier te interageren . (Van Beirendonck, 2004, p. 87). Dergelijke beoordelingssystemen vinden meestal plaats met het oog op selectie, mutatie of promotie. Wanneer het doel van het assessment center er daarentegen in bestaat om “de actuele competenties te meten met het oog op verder ontwikkeling”, wordt bij voorkeur de term

development center gebruikt (Van Beirendonck, 2004, p. 92).

Een andere methode om competenties te evalueren is de 360°-feedback. Hierbij gaat men ervan uit dat de personen uit de directe werkomgeving van de medewerker “valide” beoordelaars zijn “die relevante informatie kunnen geven over het huidig functioneren van iemand” (Van Beirendonck, 2004, p. 106). Zowel collega’s, medewerkers, leidinggevenden als klanten worden aan de hand van een gestructureerde vragenlijst ondervraagd over het gedrag van de beoordeelde. Deze vragenlijst steunt op het competentieprofiel dat is opgesteld voor de functie. Bovendien wordt de lijst aangevuld met “bijkomende informatie uit individuele gesprekken” met de directe omgeving én met de beoordeelde zelf. Men kan immers enkel van 360°-feedback spreken als ook de beoordeelde zichzelf evalueert (Van Beirendonck, 2004, p. 106).

Het competentiegericht, het gedragsgericht of het behavioural event interview is een alternatief voor het klassieke vraaggesprek. Een van de grootste nadelen van het interview is dat de interpretatie van de interviewer nooit objectief kan zijn. Het competentiegericht interview tracht de noodzaak aan interpretatie te vermijden door rechtstreeks te peilen naar het gedrag van de respondent. “Het vertrekpunt is een situatie waarin een taak of een opdracht uit het recente verleden werd uitgevoerd. Deze gegevens worden vervolledigd door informatie over actie(s) via vertoond gedrag, plus een beschrijving van het resultaat”. De verworven informatie over de gedragsindicatoren wordt na het interview omgezet naar competenties en beoordeeld (Van Beirendonck, 2004, pp. 117-118).

24

Self-assessment of zelfbeoordeling wordt aangewend in combinatie met andere

beoordelingsmethodes, zo is het een vast onderdeel van de 360°-feedback. Zelfevaluatie wordt voornamelijk aangewend om de beoordeelde te laten nadenken over het eigen gedrag. Zelfinzicht speelt ongetwijfeld een belangrijke rol in de ontwikkeling van de persoonlijke competenties (Van Beirendonck, 2004, p. 119).

Ook het peer-assessment komt voornamelijk voor samen met andere beoordelingssystemen. Bij dit soort van assessment worden collega’s (peers) bevraagd over het gedrag en de competenties van de medewerkers (Van Beirendonck, 2004, p. 119).

De portfolio is een concept dat al langer wordt “toegepast door modellen, designers, grafici,

architecten en kunstenaars”. Ook in het onderwijs heeft de portfolio ingang gevonden, het kan dan bijvoorbeeld bestaan uit “een curriculum vitae, certificaten en attesten, dienstenstaten van werkervaring, een neerslag van motivatie” enzovoort. De portfolio moet blijk geven van de competenties die eigen zijn aan het gewenste competentieprofiel. In het onderwijs wordt deze methode toegepast in verschillende omstandigheden: ten eerste “bij aanvang van een opleiding” om eerder verworven competenties te bewijzen, ten tweede wordt het gebruikt als “(opvolgings-)instrument waarmee de student zijn individuele ontwikkeling zichtbaar kan maken”, en ten derde kan de portfolio het ontwikkelingsniveau van de student aantonen bij tussentijdse evaluaties of op het einde van de opleiding. De portfolio kan dus als een begeleidingsinstrument worden gebruikt tijdens de ontwikkeling om leervorderingen in beeld te brengen (Van Beirendonck, 2004, p. 121).

Tot slot bestaat er een methode om gedragscompetenties via computersimulaties te meten. Bij

de geautomatiseerde gedragsmeting krijgt de deelnemer via een computerscherm een reeks

problemen te zien die hij zo goed mogelijk moet trachten op te lossen. De snelheid, de manier (al dan niet gestructureerd of systematisch) en het resultaat worden door het computerprogramma verwerkt (Van Beirendonck, 2004, p. 128).

Het komt erop neer de beoordelingstechniek te gebruiken die het best past bij de situatie. De methodes die het vaakst gebruiken worden bij ontwikkelingsplannen zijn het development center en de 360°-feedback. Ook om gerealiseerde groei te meten is voornamelijk de 360°- feedback aangewezen. De andere methoden van competentiemeting kunnen de evaluatie vervolledigen (Van Beirendonck, 2004, pp. 134-135).

25 2.3.5. Coachen op basis van het persoonlijk ontwikkelingsplan

Wanneer door middel van de bovenstaande competentiemetingen de aanwezige competenties zijn geëvalueerd en de te ontwikkelen competenties zijn vastgesteld, kan er een persoonlijk ontwikkelingsplan voor de medewerker worden opgesteld. Dit plan moet zo gestructureerd mogelijk opgesteld worden: “het is een actieplan, waarbij ontwikkelingsmogelijkheden worden geïnventariseerd en gepland”. Het ontwikkelingsproces wordt systematisch opgevolgd, bijvoorbeeld door verschillende vooraf vastgelegde 360°-feedback-momenten. Daarbij wordt ook dagelijkse feedback en rapportage aangewezen (Van Beirendonck, 2004, pp. 152-153).

Van Beirendonck acht het belangrijk dat de begeleidende coach bij aanvang van het ontwikkelingsprogramma de volgende vragen stelt aan de medewerker (Van Beirendonck, 2004, pp. 151-152):

- Welke competentie(s) wilt u ontwikkelen? - Waarom wilt u die competentie(s) ontwikkelen?

- In welke mate past deze competentieontwikkeling in uw eigen interesses en in uw persoonlijke loopbaanplan?

- Wie vervult, met betrekking tot de te ontwikkelen competentie volgens u een voorbeeldfunctie?

- In welke concrete werksituatie kunt u de te ontwikkelen competentie inoefenen?

- Hebt u al gekeken naar websites, teksten en eventueel boeken waar u bijkomende informatie kunt opdoen over deze competenties?

- Hoe volgen we dit verder op? Hoe spreken we af?

In het eerste gesprek moet gepeild worden naar de onderliggende motivaties van de medewerker: door middel van deze vragen wordt het voor de coach duidelijk naar welk specifiek gedrag er gestreefd moet worden, welk profijt de medewerker er wenst uit te halen, naar welk voorbeeldgedrag hij/zij opkijkt, in welke situaties de medewerker het gedrag wil inoefenen en welke leermethoden hij/zij verkiest (Van Beirendonck, 2004, pp. 151-152).

In het zogenaamde “ijsbergmodel van McClelland” wordt veel aandacht besteed aan deze onderliggende beweegredenen. Volgens deze theorie kan een competentie immers vergeleken worden met een ijsberg waarvan enkel de top zichtbaar is.

Een gedeelte is zichtbaar, maar een belangrijk gedeelte niet. Het gedeelte onder de waterlijn heeft grote invloed op het gedeelte boven de waterlijn. Hoe komen we, coach en gecoachte, erachter waarom de gecoachte bepaald gedrag (niet) heeft zonder de psycholoog uit te hangen? Als dit bespreekbaar wordt, kan de gecoachte eigenaar worden van het ‘waarom’ en een keuze maken voor actie. Iemand zo coachen op competentieontwikkeling wordt ook wel

26 gezien als het coachen op ijsbergen: de relatie weten te leggen tussen het zichtbare en het onzichtbare gedeelte van de ijsberg” (Lingsma & Scholten, 2007, p. 15).

Volgens deze visie heeft de coach de moeilijke taak om het niveau onder de zeespiegel te leren kennen. Het “denken” en het “willen” van de medewerker moet gecoacht worden, wil men resultaten bereiken boven de waterlijn: “het onzichtbare denkproces heeft effect op gedrag en handelen wordt zo zichtbaar” (Lingsma & Scholten, 2007, p. 42). Als men bijvoorbeeld niet denkt te kunnen overtuigen (denken onder de waterlijn), zal men sneller beginnen vertellen en de gesprekspartner niet lang aankijken (doen boven de waterlijn). Een trainingsmodel waarbij enkel het zichtbare gedrag gecoacht wordt (boven de waterlijn) is functiegericht, het model van McClelland is daarentegen persoonsgericht (Lingsma & Scholten, 2007, p. 42). Het ijsbergmodel koppelt immers competentieontwikkeling aan zelfreflectie en zelfregie: de gecoachten moeten verantwoordelijkheid opnemen voor de eigen ontwikkeling. Deze zelfregie zorgt voor betere resultaten omdat de gecoachte zelf “eigenaar” is van de competentieontwikkeling. Dat wil zeggen dat het ontwikkelingstraject – noch het “hoe”, noch het “waarom” – niet door de competentiemanager wordt opgelegd. Deze manier van coachen wil in het bijzonder “de verantwoordelijkheid voor de eigen competentieontwikkeling” stimuleren (Lingsma & Scholten, 2007, pp. 15-17).

Daarnaast bestaat het persoonlijk competentiegericht trainen erin om specifieke gedragingen in te oefenen. Hierbij is het belangrijk dat de coach erin getraind is om competenties te observeren en te herkennen. Competentietrainingen gebeuren in kleine groepen van vier tot

Het ijsbergmodel van McClelland.

27 zeven deelnemers. Tijdens deze sessies vinden simulaties plaats waarin de te ontwikkelen competenties aan bod komen. Tijdens de trainingen moeten regelmatig time-out momenten worden voorzien om feedback te kunnen geven. Na de sessie volgt nog een nabespreking. “Wat hebben de deelnemers gezien?”, “Wat was het effect?”, “Zijn de deelnemers daar tevreden mee?” en “Hoe zouden ze het anders aanpakken?” zijn slechts enkele vragen die dan gesteld kunnen worden (Van Beirendonck, 2004, pp. 147-149).

Nadat al deze stappen doorlopen zijn, moet de terugkoppeling worden gemaakt naar het competentieprofiel en naar de beoordelingsmethoden. Het is immers de bedoeling om in de loop van het ontwikkelingsproces de gecoachte competenties te evalueren.