3.1. Inleiding
In het handboek Comptentiegerichte leeromgevingen stellen de auteurs dat in competentiegericht onderwijs de relatie met de beroepspraktijk steeds centraal staat.
Het onderwijs wordt niet gezien als iets dat los staat van de wereld waarin de afgestudeerde later terechtkomt, maar die wereld wordt vanaf het begin van de opleiding de opleiding binnengehaald. Zowel wat het curriculumniveau als wat het niveau van de afzonderlijke
onderwijseenheden en van de toetsing betreft, worden vooral de taken die afgestudeerden
moeten kunnen uitvoeren en de kernproblemen waarmee ze in het beroepsleven geconfronteerd worden, centraal gesteld. Daarnaast wordt meer aandacht besteed aan het
persoonlijk functioneren en persoonlijke effectiviteit (Schlusmans, Slotman, Nagtegaal &
Kinkhorst, 2000, pp. 15-16).
Enerzijds focust competentiegericht onderwijs dus op het competent kunnen handelen in de latere beroepspraktijk, anderzijds wordt hierbij aandacht geschonken aan de individuele competentieontwikkeling van de student. Opleidingen die het competentiemanagement willen implementeren, moeten rekening houden met een aantal vereisten die noodzakelijk zijn om te kunnen werken aan competentieontwikkeling. Ten eerste moet het curriculum competentiegericht zijn, en ten tweede moeten er methodes worden ingevoerd om competenties te evalueren.
3.2. Een competentiegericht curriculum
De overgang van het klassiek naar het competentiegericht onderwijs omhelst een switch van kennis naar bekwaamheid en kunde. Kennis op zich is immers niet interessant, “interessant is wat de opgeleide met die kennis kan doen” (Schlusmans et al., 2000, pp. 63-64). Bijgevolg
28 moet het klassiek curriculum aangepast worden, de vakinhouden moeten niet alleen meer focussen op kennis, maar ook op vaardigheden en op attitudevorming. In Competentiegerichte
leeromgevingen worden er een aantal voorwaarden opgesomd waaraan een
competentiegericht curriculum moet voldoen (Schlusmans et al., 2000, pp. 97-102). Deze voorschriften zullen hier kort besproken worden.
“Competenties als uitgangspunt”: het ontwerp van de opleiding is gebaseerd op de
competenties die noodzakelijk zijn voor de betreffende beroepspraktijk. Daarbij is het belangrijk dat de competentiebeschrijving bruikbaar is in de opleiding: er moet duidelijk aangegeven worden welke kennis de student moet bezitten, welke vaardigheden hij onder de knie moet krijgen en in welk gedrag de competenties geuit worden. Daarnaast moeten de competentieniveaus worden vastgelegd, en moeten de competenties gekoppeld worden aan specifieke beroepstaken. Tot slot is het van belang dat de geformuleerde competenties regelmatig getoetst worden aan de beroepspraktijk (Schlusmans et al., 2000, pp. 97-98). Een duidelijk omschreven competentiewoordenboek en een precies competentieprofiel zijn onontbeerlijk om deze doelstellingen te bereiken.
“Samenhang tussen competenties en het curriculum-ontwerp”: competentieontwikkeling
gebeurt steeds in een aantal stappen. De verschillende competentieniveaus moeten dan ook gekoppeld worden aan specifieke curriculumonderdelen die bijdragen aan het verwerven van bepaalde kennis, vaardigheden en attitudes. Bovendien is de relatie tussen de verschillende curriculumonderdelen duidelijk en goed onderbouwd: “waar wordt op voortgebouwd, waar wordt op voorbereid, waar vindt verdieping plaats?” (Schlusmans et al., 2000, p. 98).
“Realistische taken in context”: het competentiegericht leren wordt gevoed door realistische
taken in een realistische context. Dit houdt in dat de opdrachten direct refereren aan taken in de beroepspraktijk, en dat er bij elke opdracht een rijke context geschetst wordt. Bij voorkeur worden de taken direct afgeleid uit het competentieprofiel. Ook stages en cases zijn ideale leermethoden om de student te introduceren in de beroepspraktijk. Idealiter neemt de “complexiteit van realistische taakomgevingen” toe in de loop van de studie (Schlusmans et al., 2000, pp. 98-89).
“De ontwikkeling van gedragscompetenties”: naast specifieke beroepscompetenties moet een
opleiding ook focussen op algemene gedragscompetentie. Die “verwoorden niet- domeingebonden competenties die als een rode draad door verschillende beroepsspecifieke
29 competenties heen lopen”. Samenwerking, communicatief vermogen en leidinggevend vermogen zijn voorbeelden van zulke competenties (Schlusmans et al., 2000, p. 99).
“Het toetsen van competenties”: deze stap is essentieel in de competentiegerichte opleiding.
Men kan spreken van competentietoetsing als er een realistische context wordt geschetst, en als de kennis en vaardigheden uit verschillende disciplines erbij betrokken worden (dit wordt “integrale toetsing” genoemd). Verder moet er expliciet aandacht besteed worden aan de progressie van de student; bij elke beoordeling moet dus de vergelijking gemaakt worden met eerdere evaluaties. Niet enkel moet er van buitenaf worden beoordeeld – bijvoorbeeld door verschillende docenten en door enkele professionelen uit het beroepsveld – maar ook de student moet zichzelf evalueren. Bij voorkeur gebeurt dit aan de hand van een persoonlijk portfolio en een persoonlijk ontwikkelingsplan (Schlusmans et al., 2000, pp. 99-100).
“Beroepsoriëntatie van de student”: tijdens de opleiding wordt voortdurend de koppeling
gemaakt tussen het curriculum en de beroepspraktijk. Bovendien bestaat de mogelijkheid tot specifieke beroepsoriëntatie aan het einde van de opleiding (Schlusmans et al., 2000, p. 100).
“Zelfstandig leren”: “het begeleiden van de student bij het zich eigen maken van effectieve
leer- en probleemoplossingsstrategieën” neemt een belangrijke plaats in het studieprogramma in. Concreet houdt dit in dat er in verschillende curriculumonderdelen expliciet aandacht wordt besteed aan het “zelf doelen stellen, het eigen leerproces analyseren en het zelf vaststellen van leerresultaten door de student” (Schlusmans et al., 2000, p. 101)
“Verschil in niveau en ambitie”: een competentiegerichte opleiding moet rekening houden
met de verschillende niveaus van de studenten en de persoonlijke ambities die ze koesteren. Er moeten met andere woorden keuze-opties worden voorzien in het curriculum en mogelijkheden tot versnelling (Schlusmans et al., 2000, p. 101)
Het aanbieden van een opleiding met een dergelijk competentiegericht curriculum vergt ten slotte niet alleen een goede voorbereiding, maar ook docenten die vertrouwd zijn met competentieontwikkeling en competentiebeoordeling.
3.3. Competentiegerichte opdrachten
Zoals beschreven in 2.3.4. bestaan er verschillende methodes om competenties te beoordelen (supra). Het development center werd aangewezen als de meest geschikte procedure om competentieontwikkeling op te volgen.
30 Daarnaast kan de ontwikkeling van de student getoetst worden aan de hand van competentiegerichte opdrachten en daarbij horende beoordelingsformulieren. De belangrijkste doelstelling van een opdracht is inzicht te verkrijgen in “de aard en het niveau van competentie van elke student”. Bij het ontwerp van de taak moet dus nagegaan worden welke informatie er precies nodig is en welk type opdracht dergelijke informatie kan verschaffen (Schlusmans et al., 2000, pp. 283-284).
Zoals geïllustreerd in bovenstaand kader3 kan men door middel van verschillende soorten opdrachten verschillende competenties evalueren. Vaak worden tijdens beoordelingsmomenten een aantal types opdrachten gecombineerd, afhankelijk van de competenties die men wil meten. Daarbij zijn self assessment en 360°-feedback evaluatiemethodes die vaak gekoppeld worden aan competentiegerichte opdrachten.
Bij een competentiegerichte opdracht hoort een beoordelingsformulier waarmee de opdracht geëvalueerd kan worden. Dit document heeft als doel:
de objectiviteit en betrouwbaarheid van de beoordelingen te vergroten. Objectiviteit van een toets is een kenmerk van die toets indien de persoon van de beoordelaar geen invloed uitoefent op de hoogte van de score en de uiteindelijke beoordeling.. Betrouwbaarheid van een toets
3
Authentieke taken zijn “opdrachten waaruit een sterke betrokkenheid op het werkveld blijkt. De student wordt in de rol geplaatst van een actor in het werkveld die bepaalde taken krijgt” (Schlusmans et al., 2000, p. 285).
De meest geëigende toetsvormen en instrumenten voor het monitoren van groei uitgezet tegen verschillende aspecten van competentie (Schlusmans et al., 2000, p. 284).
31 heeft betrekking op de mate waarin scores consistent of reproduceerbaar zijn (Schlusmans et al., 2000, pp. 286-287).
Omdat de studenten aan de hand van het formulier op de hoogte worden gesteld van de beoordelingsmethode, de modelantwoorden (indien die er zijn) en de beoordelingscriteria, verhoogt daarnaast ook de kwaliteit van de feedback. Kennis van deze aspecten leidt immers tot “een betere en dus meer zorgvuldige motivatie van het oordeel” en geeft informatie “waarmee het leerproces kan worden bijgestuurd” (Schlusmans et al., 2000, p. 287). Het toekennen van getallen aan de prestaties wordt “scoren” genoemd, het toekennen van een waardering is “beoordelen”. Deze waardering kan kwalitatief van aard zijn (bijvoorbeeld “goed, voldoende, onvoldoende”) of kan kwantitatief zijn (bijvoorbeeld een cijferschaal van 10 tot en met 1) (Schlusmans et al., 2000, p. 287).
Tot slot moet nog opgemerkt worden dat een evaluatiemethode altijd bestaat uit drie noodzakelijke stappen: de beoordelingsinstructie, het beoordelingsformulier en een training om het formulier te leren hanteren (Schlusmans et al., 2000, p. 289).
De beoordelingsinstructie bestaat uit een lijst van de evaluatiecriteria en een toelichting aan
de hand van positieve en negatieve voorbeelden.
Het beoordelingsformulier kent drie mogelijke ontwerpen: de checklist, de beoordelingsschaal en de productschaal. Bij de checklist wordt gescoord of bepaalde competenties al dan niet aanwezig zijn (de beoordelaar scoort met: “ja” of “neen”). Bij een beoordelingsschaal wordt de waardering – kwantitatief of kwalitatief – weergegeven. Een productschaal is een vorm van een beoordelingsschaal waarbij elk van de criteria wordt toegelicht aan de hand van beschrijvingen en voorbeelden.
Een training van het gebruik van evaluatieformulieren voor docenten en studenten is
onontbeerlijk voor een kwalitatieve feedback.
Uiteraard stopt de competentieontwikkeling niet bij het beoordelen. Het is de bedoeling dat de student verder aan de slag gaat met de gegeven feedback. Via het bijhouden van een portfolio kan de student bijvoorbeeld een verzameling aanleggen van producten die de persoonlijke competentiegroei illustreren: ontwerpen, papers, verslagen, beoordelingsformulieren enzovoort. Deze documenten kunnen aangevuld worden met beschrijvingen van de ontwikkelde vaardigheden. Een portfolio geeft inzicht in het proces van competentieontwikkeling en is een instrument dat aanmoedigt tot zelfreflectie (Schlusmans et al., 2000, p. 290).
32