4 Aansluiting bij het onderwijs
4.1 Opvattingen over geschiedenisonderwijs
4.1.2 Geschiedenisonderwijs in Nederland
In Nederland is het geschiedenisonderwijs onderwijskundig gezien een combinatie van de Duitse en Angelsaksische school. Het is gericht op de eigen plaats in de geschiedenis, de meer maatschappelijke kant en op de discipline van historisch onderzoek. Sinds de Mammoetwet van 1968 is het vak geschiedenis een examenvak. De manier waarop het geschiedenisonderwijs in Nederland is ingericht is aan veranderingen onderhevig. Het wordt aangepast aan de verwachtingen en de behoeften van de samenleving. De laatste grote verandering trad in 2015 in en een nieuwe lijkt er alweer aan te komen.
Het geschiedenisonderwijs in Nederland is momenteel gebaseerd op de tien tijdvakken van Piet de Rooy, die in 2001 in het rapport Verleden, Heden en Toekomst werden voorgesteld. Hieraan voorafgaand had de Commissie Geschiedenisonderwijs 119 (‘De Wit’) in maart 1998 het rapport Het Verleden in de Toekomst uitgebracht, waarin de commissie constateerde dat er in de samenleving en met name in het vervolgonderwijs behoefte was aan een ‘nieuwe balans van kennis, inzicht en vaardigheden’ in het geschiedenisonderwijs. Er was behoefte aan een minimale chronologische 120 overzichtskennis, terwijl het onderwijs juist was gericht op het verkrijgen van
vaardigheden, met als duidelijk voorbeeld het eindexamen dat bestond uit twee totaal los van elkaar staande thema’s. Een groot nadeel van het eindexamen, gericht op twee thema’s, is dat elke leerling afhankelijk van zijn eindexamenjaar andere, zeer specifieke
Seixas, ‘Schweigen!’, p. 30. 117
Ibidem, p. 30.
118
P. de Rooy, Verleden, Heden en Toekomst: advies van de Commissie historische en maatschappelijke vorming
119
(Enschede 2001).
A. Wilschut e.a., Geschiedenis examineren. Rapport pilotproject CHMV-examen geschiedenis havo 2006
120
(Amsterdam 2006) p.8; beschikbaar op: http://members.casema.nl/wilschut/ Geschiedenis_Examineren_2006.pdf.
historische kennis had. Feitenkennis was ook niet het belangrijkste van deze examens, 121 maar de manier waarop leerlingen met historisch bronmateriaal omgingen. Toch ging de vraagstelling in de examens wel degelijk uit van specifieke feitenkennis en de examens wisten slechts een illusie van historisch bronnenonderzoek te wekken.122
De Commissie-De Rooy had als opdracht gekregen op basis van het rapport van de Commissie-De Wit voorstellen te doen voor nieuwe kerndoelen en eindtermen.
Belangrijkste uitkomst hiervan was de indeling van de geschiedenis in tien tijdvakken met aansprekende namen, die de leerlingen moesten helpen om een chronologische kapstok te ontwikkelen.
De tijdvakken en hun bijbehorende 49 ‘kenmerkende aspecten’ zijn bewust vaag gehouden zonder expliciete voorbeelden. Het idee hierachter was dat zowel docent als leerling een eigen concrete invulling kon geven aan de tijdvakken. De tijdvakken fungeren als het ware als een chronologische kapstok, waaraan iedereen zijn eigen gebeurtenissen en personen kan ophangen. Ze behandelen voornamelijk onderwerpen in de westerse wereld, met af en toe de focus op Nederland. Na een pilot op het havo in 2004-2006 en een tweede pilot op het havo en het vwo in 2008-2010 werd het zogenaamde
tijdvakkenonderwijs in 2010 ingevoerd. De eindexamens bleven echter nog tot 2015 bestaan uit twee thema’s.
De vrije invulling van de tijdvakken had als nadeel dat de basiskennis van de geschiedenis behoorlijk verschilde per leerling. Ook kennis van de ‘vaderlandse’
geschiedenis ontbrak vaak. Daarom kwam in 2006 de Commissie-Van Oostrom met de ‘Historische Canon’. Hierin worden over de hele Nederlandse geschiedenis verspreid 123 50 zogenaamde ‘vensters’ benoemd, die elke leerling aan het eind van zijn schoolcarrière zou moeten kennen. Het was in dezelfde tijd dat er grootse plannen waren voor een ‘Nationaal Historisch Museum’.
Het resultaat is het naast elkaar bestaan van de tijdvakken en de canonvensters. Het idee achter de tijdvakken is elk individu de ruimte te bieden een eigen invulling te geven aan grote vooraf uitgezette lijnen in de (westerse) geschiedenis. De Canon benoemt juist de dingen die elke Nederlander zou moeten weten over de geschiedenis. Het eerste komt voort uit een behoefte vanuit het onderwijs zelf en vooral het
vervolgonderwijs, het tweede is meer politiek geïnspireerd en hangt samen met de vorming van een nationale identiteit. De behoefte aan een gezamenlijke geschiedenis
Wilschut, Testing frame of reference knowledge in national examinations. Report on an Experiment in the
121
Netherlands’ in: Chapman en Wilschut, Joined-up History, p. 86. Wilschut, ‘Testing frame of reference knowledge’, p.88.
122
R. Bouwman (ed.), De canon van Nederland: onze geschiedenis in 50 thema’s (Amsterdam 2014).
waar iedereen zich mee kan identificeren, kan gezien worden als een reactie op maatschappelijke onrusten in de wereld. De nieuwe kabinetsplannen om iedere 124
Nederlander op zijn achttiende of bij het behalen van het inburgeringsexamen een Canon cadeau te geven, lijken er echter op te wijzen dat het kabinet er niet vanuit gaat dat elke volwassen Nederlander hem kent. Anders zou zo’n geschenk toch mosterd na de 125 maaltijd zijn.
Hoewel, zoals hierboven al is genoemd, het tijdvakkenonderwijs in 2010 werd ingevoerd, bleef de inrichting van de eindexamens met de twee specifieke thema’s behouden. Nadeel was dat de bovenbouw toch vooral gericht bleef op deze twee
eindexamenthema’s. Vakdidacticus Arie Wilschut heeft, naar aanleiding van de wens om de historische vaardigheden beter in te bedden in het geschiedenisonderwijs en de examinering, enkele pilots gedraaid op havo en vwo met een nieuwe vorm van eindexamens. Hierbij werden de twee thema’s geheel los gelaten en kregen de 126 leerlingen bronnen voorgeschoteld, die zij in de context van de tien tijdvakken en hun kenmerkende aspecten moesten plaatsen en kritisch bezien.
Uit de pilots bleek deze vorm van examinering redelijk succesvol. Docenten hadden echter veel moeite met de afwezigheid van concreet toetsbare feitenkennis. Daarom werden er met een echte ‘polderoplossing’ vier (havo) of vijf (vwo) ‘historische contexten’ toegevoegd, waarbij ook op feitenkennis getoetst kan worden. Dit is met ingang van 2015 ingevoerd. Van leerlingen wordt sinds kort dus verwacht, dat zij de 127 basiskennis over de tien tijdvakken gebruiken als kapstok om diverse bronnen in te plaatsen.
De competenties die worden gedoceerd en getoetst zijn ontleend aan de academisch-historische discipline. Voor het eindexamenprogramma zijn vijf domeinen gedefinieerd, waarvan er twee tijdens het centraal examen worden getoetst. Deze vijf zijn ‘historisch besef’, oriëntatiekennis (de tijdvakken), thema’s, geschiedenis van de
rechtsstaat en de parlementaire democratie en oriëntatie op studie en beroep. De 128 eerste twee worden getoetst bij het centraal examen. Een competentie die specifiek wordt genoemd onder ‘historisch besef’ is ‘voor een vraag bruikbaar bronnenmateriaal
verwerven en gegevens eruit selecteren’. Hierbij moet de leerling het onderscheid kunnen
Tosh 2008, p. 131. 124 https://www.kabinetsformatie2017.nl/documenten/publicaties/2017/10/10/regeerakkoord-vertrouwen-in- 125 de-toekomst. p. 19. Wilschut 2015. 126
Wilschut, ‘Testing frame of reference knowledge’, p. 108.
127
Geschiedenis VWO | Syllabus centraal examen 2018, versie2, juni 2016, beschikbaar op: https://
128
www.examenblad.nl/examenstof/syllabus-2018-geschiedenis-vwo/2018/f=/ geschiedenis_vwo_2_versie_2018.pdf
maken tussen feiten en meningen en rekening houden met tijd- en plaatsgebondenheid van historische personages. De competenties bij bronnenonderzoek zijn specifieker te benoemen dan in deze eindtermen. Het domein ’historisch besef’ behoeft enige concretere uitleg. In Canada is hiertoe het Historical Thinking Project opgezet, dat vergelijkbare concepten definieert als de Nederlandse syllabus, maar deze vaak net wat scherper verwoordt.
Het afgelopen jaar is het geschiedenisonderwijs onderdeel van het publieke debat geworden naar aanleiding van het rapport ‘Ons onderwijs 2032’, de inrichting van een Canontentoonstelling in het Openluchtmuseum en de voornemens rondom
onderwijs in het regeerakkoord. In Ons onderwijs 2032, het rapport van de
adviescommissie onder leiding van Paul Schnabel, ligt de nadruk op persoonsvorming, kennisontwikkeling en maatschappelijke vorming. Waar de afgelopen jaren vooral met 129 de invoering van de Canon veel werd gedaan aan vorming van een nationale identiteit, signaleren Schnabel en zijn Platform terecht de discrepantie tussen de huidige
interculturele samenleving en de hang naar creatie van een gezamenlijk historisch gevoel. 130
Het Platform adviseert het onderwijs in drie kennisdomeinen in te delen: Natuur & Technologie, Taal & Cultuur en Mens & Maatschappij. In het laatste domein kan geschiedenis verbonden worden met maatschappijleer, aardrijkskunde en economie. 131 Hoewel het rapport veel stof heeft doen opwaaien en inmiddels is besloten er geen vervolg aan te geven, lijkt de kritiek op het huidige onderwijs terecht. Dezelfde kritiek zien we op de Canontentoonstelling in het Openluchtmuseum en de discussie naar aanleiding van het verplichte bezoek aan het Rijksmuseum en het leren van het Wilhelmus tijdens de schoolcarrière uit het regeerakkoord. De meest toepasbare oplossing die wordt geopperd over identiteitsvormende presentaties zoals de Canon, is om deze als uitgangspunt voor een discussie over tijd- en plaatsgebondenheid van de makers te nemen.132
Schnabel, Ons onderwijs 2032.
129
Schnabel, Ons onderwijs 2032, p. 15.
130
Schnabel, Ons onderwijs 2032, p. 38.
131
Grever en Van Boxtel, Verlangen, p.120.