De Angelsaksische wereld en de Duitstalige benadering

In 1968 werd met de invoering van de Mammoetwet geschiedenis een eindexamenvak in Nederland. Voor die tijd was het geschiedenisonderwijs inhoudelijk vooral vaderlandse geschiedenis met als doel brave vaderlandslievende staatsburgers te vormen. Met de invoering van de Mammoetwet kreeg het eindexamenvak een nieuwe benadering, die werd beïnvloed door de ontwikkelingen in het buitenland. Historisch denken en historisch bewustzijn werden belangrijker dan historische feitenkennis.

Er waren twee duidelijke stromingen te herkennen in de wereld van het geschiedenisonderwijs, zowel op onderwijskundig als vakdidactisch gebied. Deze twee stromingen waren de Angelsaksische en die van het Duitstalige gebied. De twee leefden bijna in verschillende werelden, van elkaar gescheiden door een taalbarrière. Pas in de 103 afgelopen paar jaar is deze barrière geslecht.

De Duitse vakdidactische benadering is er een van theoretische reflectie. Zij is

Paul Schnabel e.a., Ons onderwijs 2032: eindadvies (Den Haag 2016); beschikbaar op: http://

101

onsonderwijs2032.nl/wp-content/uploads/2016/01/Ons-Onderwijs2032-Eindadvies-januari-2016.pdf Ibidem, p. 15.

102

G. Kelchtermans, De professionele ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs vanuit het biografisch 103

gestut op de sterke filosofische traditie in het Duitstalige gebied. Zij gaat in op het historisch bewustzijn van de individuele leerling en brengt de geschiedbeleving in kaart door modellen. Het doel van het Duitse naoorlogse onderwijs was, door de 104

gebeurtenissen in het verleden van wereldoorlogen heel duidelijk niet het vormen van een gezamenlijke identiteit door een groots nationaal verleden. Geschiedenisonderwijs in 105 Duitsland was er veel meer op gericht om individuele leerlingen bewust te maken van hun eigen positie in de lijn van verleden, heden en toekomst. Deze benadering van het

historisch bewust-zijn heeft als doel dat mensen verbanden kunnen leggen tussen gebeurtenissen uit het verleden. Het gaat om ontwikkelingen, causaliteit, processen, voor- of achteruitgang. De verschillende gebeurtenissen zijn met elkaar verbonden en dit verbinden doen mensen door narratieve elementen te gebruiken. Hieruit vloeit

onderwijskundig gezien voort, dat de Duitse benadering meer hecht aan de verhalen die individuele leerlingen schrijven als product van een les.

Een van de belangrijke onderwijskundigen van de Duitse school is Jörn Rüsen. Hij heeft een disciplinaire matrix ontwikkeld om de manier waarop men leert over ge- schiedenis in beeld te brengen (afbeelding 12). In deze matrix maakt Rüsen duidelijk, 106

Ibidem, p. 42.

104

A. Wilschut, ‘Historisch besef als onderwijsdoel’, op Historisch Huis (2002); beschikbaar op: http://

105

www.historischhuis.nl/HistBesef/HHbesef3.html

A. Megill, ‘Jörn Rüsen’s Theory of Historiography between Modernism and Rhetoric of Inquiry’ in: History

106

and Theory. Vol. 33, No. 1 (Feb., 1994), p. 39.

Afb. 12. Disciplinaire matrix van Rüsen in A. Megill, ‘Jörn Rüsen’s Theory of Historiography between Modernism and Rhetoric of Inquiry’ History and Theory. Vol. 33, No. 1 (Feb. 1994), p. 49.

dat buiten de academisch historische discipline ook de intrinsieke interesse van een leerling of student een rol speelt en dat deze weer wordt gevoed door empirisch onderzoek uit te voeren. Hij benoemt vijf factoren van historisch denken, die in een dynamisch verband staan met elkaar. Deze factoren zijn ‘cognitief belang’ (de behoefte 107 aan temporale oriëntatie), ‘theorie’ (de concepten van historici), methoden van empirisch onderzoek, vormen van representatie en functies van existentiële oriëntatie (de

betekenisgeving in de dagelijkse praktijk). De samenhang hiertussen is kort samengevat dat gepresenteerde resultaten van een onderzoek een ander beeld geven van de eigen positie in tijd en ruimte. Hierdoor komen nieuwe vragen naar boven, die wanneer men onderzoek doet eerst getoetst worden aan bestaande theorieën en daarna onderzocht. Geschiedenisonderwijs is wat Rüsen betreft niet los te zien van het historisch bewustzijn buiten de schoolomgeving. Zijn benadering van geschiedenis is tekenend voor de 108 Duitse school.

De Angelsaksische benadering is praktischer georiënteerd. Zij is gericht op methoden en gebaseerd op empirisch onderzoek. Dit hangt samen met het feit, dat inhoudelijk de Angelsaksische wereld geen radicale afstand heeft genomen van de vaderlandse geschiedenis. Onderwerpen die aan de orde bleven waren de verbindende 109 thema’s uit de nationale geschiedenis. De onderwerpen werden echter op een andere manier aangepakt. Het onderwijs werd meer competentiegericht, met academische vaardigheden als het kritisch beoordelen van bronnen en het leggen van causale verbanden. Onderzoeken zijn derhalve veel meer gericht op lesvormen en 


-methodes. Zo beschrijven Christine Counsell en Steve Mastin de onderwijskundige stappen die zij hebben genomen om leerlingen te betrekken bij specifiek historisch bronnenmateriaal. 110

Inmiddels is de taalbarrière geslecht en zien we een toenadering en

kruisbestuiving van de twee scholen. Inhoudelijk is ook in de Angelsaksische wereld een 111 discussie gaande over de gevaren van identiteitsvormende onderwerpen. Waar

voornamelijk in de Verenigde Staten geschiedenisonderwerpen in dienst stonden van een eenduidig verhaal dat werd ingebed in een collectief geheugen, worden hier inmiddels de

Megill, ‘Jörn Rüsen’s Theory’, p. 48.

107

Kees Ribbens, Een eigentijds verleden. Alledaagse historische cultuur in Nederland, 1945-2000 (Hilversum

108

2002), p.20.

Wilschut, ‘Historisch besef als onderwijsdoel’.

109

C. Counsell en S. Mastin,’Narrating Continuity: Investigating Knowledge and Narrative in a Lower

110

Secondary School Study of 16th-Century Change’.in: A Chapman en A. Wilschut(ed.), Joined-Up History. New Directions in History Education Research, (Charlotte 2015) pp. 317- 350.

P. Seixas, ‘Translation and its discontents: key concepts in English and German history education’, in:

111

nodige vraagtekens bij gezet. Voelt iedereen zich wel verbonden met dit verhaal en 112 vallen niet juist de mensen buiten de boot, die we graag bij de collectieve identiteit willen betrekken?

Ook theoretisch wordt de Duitse aanpak in de Angelsaksische wereld betrokken. Zo besprak de Amerikaanse professor Allan Megill de hierboven genoemde matrix van Rüsen en paste de Canadees Peter Seixas de matrix aan op basis van zijn eigen

observaties over de rol van ‘geheugen’ (afbeelding 13). De toevoegingen van Seixas zijn 113 interessant omdat hij ‘geheugen’ een aparte plek geeft in de matrix, als onderdeel van de ‘life practice’. Ook past hij de matrix nog specifieker toe op de onderwijspraktijk en beschrijft hij wat de ideale positie is die het onderwijs binnen de matrix zou moeten innemen.

P. Seixas, ‘Schweigen! Die Kinder! or, Does Postmodern History Have a Place in the Schools?’ in: P.N.

112

Stearns, P. Seixas en S. Wineburg, Knowing, teaching and learning history (New York 2000), p. 19-37, p.20. Megill, ‘Jörn Rüsen’s Theory’.

113

P. Seixas, ‘A History/Memory Matrix for History Education’ in: Public History Weekly 4 (2016) 6.

Afb. 13. Bewerking van de matrix van Rüsen door Seixas, in P. Seixas. ‘A History/Memory Matrix for History Education’ In: Public History Weekly 4 (2016) 6.

Seixas interpreteert de matrix vanuit een Angelsaksische achtergrond, door de bovenste helft voornamelijk te betrekken op academische competenties, zoals die in de

Angelsaksische wereld de boventoon voeren en de onderste helft op persoonlijke ervaringen, (collectief) geheugen en identiteit. De scheiding wordt meer tussen ratio en emotie. Met ratio bedoel ik hier de academische onderzoeksmethode van kritisch bronnenonderzoek, met emotie de grote verhalen die een gezamenlijke gevoel van identiteit creëren. Seixas benadrukt het nut van beide en de onderlinge afhankelijkheid. Hij ziet de beste vorm van geschiedenisonderwijs op het snijvlak van de twee: door in te haken op de bekende verhalen een kritische onderzoeksbenadering hanteren.

In het Duitstalige gebied wordt de Angelsaksische benadering ook toegepast. Zo deed in Zwitserland, dat aanvankelijk meer beïnvloed was door Duitsland, Peter Gautschi onderzoek naar wat een ‘goede’ les was in de ogen van zowel leerlingen als docenten en academici. Zijn kwalitatieve onderzoek ging direct over de praktijk van het lesgeven. Hij 114 komt tot de conclusie dat goed geschiedenisonderwijs afhankelijk is van inhoud,

structuur en impact. Dit vat hij als volgt samen:

History teaching is good when students acquire and differentiate relevant historical knowledge and fundamental competences for historical earning on the basis of significant subject-specific content and topics by means of a teaching process which corresponds to the demands of the academic field of history.115

Seixas stelt op een ander moment de vraag of we leerlingen wel op een academische wijze kunnen laten werken. Hij meent dat dit mogelijk is, maar geeft een belangrijke rol hierbij aan de docent om in te schatten in hoeverre de leerlingen dit aankunnen. Hoe de docent dit kan aanpakken laat hij in het midden. De rol van de docent is in dezen een van onderzoeksbegeleider. De mens is van nature een onderzoeker, dat is niet slechts 116 weggelegd voor academici. Iemand leert het beste als hij zelf vanuit een intrinsieke nieuwsgierigheid aan de slag gaat. Door zelf vragen te formuleren, hier de antwoorden op te zoeken en deze te verwerken in een verslag, zal niet alleen opgedane kennis beter beklijven, ook het proces van het onderzoeken zelf is een leerzame ervaring. Hierbij is het inderdaad zeer belangrijk om aan te sluiten bij de ‘memory and life practice’, de bij de leerling al bekende verhalen.

Dit neigt steeds meer naar een postmoderne aanpak van geschiedenisonderwijs.

P. Gautschi. ‘Good History Teaching in Switzerland: Principles, Findings, Suggestions’, in: Chapman en

114

Wilschut, Joined-Up History, pp. 137- 160. Ibidem, p. 141.

115

P. Seixas, ‘Looking for History’, in: Chapman en Wilschut, Joined-Up History, pp. 255- 276, p. 274.

Waar aanvankelijk vooral in de Verenigde Staten een groots verhaal werd gebracht en in het Verenigd Koninkrijk de leerlingen een aantal verhalen leerden onderzoeken, gaat de postmoderne aanpak ervan uit, dat op elk moment voor ieder er een andere versie van de werkelijkheid mogelijk is. Het gevaar van het behandelen van multiperspectiviteit (er 117 zijn verschillende kanten aan een verhaal) en standplaatsgebondenheid (welke factoren aan mijzelf zijn bepalend voor hoe ik naar het verleden kijk) ligt in het verzanden in nihilisme. Als het verleden door iedereen op een andere manier wordt bezien en geïnterpreteerd, waarom zouden we dan überhaupt nog naar duiding zoeken? Het is 118 aan docenten om de leerlingen duidelijk te maken, dat het proces van onderzoek het belangrijkste is.