4 Aansluiting bij het onderwijs
4.2 Het gebruik van archiefbronnen bij historisch denken en redeneren
In de voorgaande paragrafen ben ik ingegaan op vakdidactische en onderwijskundige ideeën over geschiedenisonderwijs. Voor academisch historici zijn archieven een
vanzelfsprekende plek om bronnen voor hun onderzoek te vinden. Hoe kunnen archieven nuttig zijn voor geschiedenisonderwijs, waar ook tot op zekere hoogte academische vaardigheden worden geoefend? Nu worden archiefinstellingen samen met musea gezien als erfgoedinstellingen. Erfgoed is volgens historicus Willem Frijhoff ‘al datgene wat door cultureel handelen tot stand is gebracht en voor het nageslacht wordt bewaard’. Hier 133 krijg je al snel het gevoel dat het gaat over ‘dode’ verzamelingen, collecties, spullen. Erfgoed krijgt echter pas betekenis, wanneer het geïnterpreteerd wordt en dat is elke keer weer anders. Frijhoff noemt het niet voor niets ‘dynamisch erfgoed’. 134
Dit is ook het geval met geschiedschrijving, die elke keer een andere interpretatie van het verleden is. In hoeverre bestaat er dan een verschil tussen
‘geschiedenis’ en ‘erfgoed’? David Lowenthal is daar behoorlijk duidelijk in. Het verschil tussen History en Heritage is volgens hem dat geschiedenis als doel heeft onderzoeken en kritisch nadenken, erfgoed saamhorigheid en identiteit creëren. Hij is niet 135
enthousiast over erfgoed, het zou een commercialiserende, vervlakkende werking hebben op de geschiedenis omdat het verschillende invalshoeken vermijdt en negatieve aspecten gladstrijkt. Mijns inziens is dit in Nederland minder sterkt het geval. De grens tussen erfgoed en geschiedenis lijkt hier minder sterk te zijn dan Lowenthal hem stelt. Erfgoed wordt hier, zeker bij educatie, vooral ingezet om verschillende perspectieven op het verleden duidelijk te maken. De balans die vakdidactici in andere landen herkennen in het geschiedenisonderwijs tussen identiteitsvormend onderwijs en disciplinaire competenties heeft in Nederland het zwaartepunt op het laatste liggen. 136
Bij de casussen die ik in hoofdstuk 5 bespreek, zal ik gebruik maken van de onderdelen die bij het Nederlandse centraal examen worden getoetst onder Domein A: ‘Historisch denken en redeneren’. Deze zijn in drie hoofdclusters in gedeeld: tijd, 137 interpretatie en betekenis voor nu. Ze zijn op veel punten vergelijkbaar met de concepten
Willem Frijhoff, Dynamisch Erfgoed, (Amsterdam 2007) p. 37.
133
Laurajane Smith, Uses of heritage (London 2006), p. 3.
134
David Lowenthal, The Heritage Crusade and the Spoils of History (Cambridge 2003) p. xi.
135
P.N. Stearns, P. Seixas en S. Wineburg, ’Introduction’ in Knowing, teaching and learning history, p.2
136
Geschiedenis VWO | Syllabus centraal examen 2018, versie2, juni 2016. https://www.examenblad.nl/
137
van historisch denken van het Canadese Historical Thinking Project. Dat project is een 138 praktische handreiking, gebaseerd op de eerder genoemde theorie van Seixas en bestaat uit zes concepten. Ze laten zich gemakkelijk onderbrengen in de drie Nederlandse clusters als omschreven in Domein A.
4.2.1 Tijd
Tijd en chronologie
Tijd en chronologie krijgen in Nederland een belangrijke positie, alleen al omdat ze als eerst genoemd worden. Dit cluster behandelt ook met name het kunnen omgaan met de indeling in tijdvakken. In Canada wordt hier verwezen naar het vermogen van leerlingen om kleine individuele of lokale gebeurtenissen te kunnen koppelen aan grotere landelijke of globale gebeurtenissen. Ook in Canada wordt het belang van tijd en chronologie genoemd, maar eerder als basis, van waaruit verder gewerkt kan worden om tot historisch denken te komen, dan als onderdeel van dit historisch denken. De nadruk 139 wordt daar mer gelegd op het herkennen van belang voor de geschiedenis. Dat hoeft niet per se een gebeurtenis te zijn, die een veranderend effect heeft op veel mensen voor langere tijd. Het kan ook iets zijn wat inzicht geeft in het dagelijks leven van mensen in het verleden. 140
Dit belang van ‘kleinere’ geschiedenis is relevant voor het gebruik van
individuele verhalen in het onderwijs. De Canadese handleiding stimuleert docenten 141 ook om leerlingen hun eigen verhalen te laten schrijven om het historisch belang van situaties te exploreren en te benoemen. Ook Grever en Van Boxtel benadrukken het 142 belang van de historische context bij persoonlijke verhalen. Leerlingen individuele 143 zaken laten beschrijven is dus nuttig, maar het is belangrijk dat zij de context en het nut ervan inzien. Anders blijft het los zand.
Causaliteit
Het bijzondere aan geschiedenis ten opzichte van aardrijkskunde of natuurkunde is dat de mens een belangrijke factor is bij gebeurtenissen. Er zijn diverse oorzaken te 144 benoemen voor bepaalde gebeurtenissen. Het benoemen hiervan, maar van de
http://historicalthinking.ca/
138
Peter Seixas en Tom Morton, The Big Six Historical Thinking Concepts (Toronto 2013). Ibidem, p. 74.
139
Ibidem, p.19.
140
Grever en Van Boxtel, Verlangen, p.83.
141
Seixas en Morton, Big Six, p. 21.
142
Grever en Van Boxtel, Verlangen, p. 90.
143
Seixas, ‘Schweigen!’, p. 265.
verschillende consequenties is de taak van een historicus. De Nederlandse syllabus benoemt specifiek de complexiteit van causaliteit bij historische verschijnselen en gebeurtenissen. Het bijzondere van de Canadese handreiking is dat er duidelijke voorbeelden gegeven worden van hoe leefomstandigheden en persoonlijke keuzes van invloed zijn op individuele levens. De economische en sociale omstandigheden in de 145 achttiende eeuw waren aanleiding voor sommige mensen om tot criminaliteit te vervallen. Zo staan de individuele zaken in de rechterlijke archieven in verband met de grotere context.
Continuïteit en verandering
Geschiedenis is een ingewikkelde combinatie van continuïteit en verandering. De twee kunnen in een periode naast elkaar bestaan. Het is belangrijk dat leerlingen grip krijgen op deze begrippen en vooral gaan zoeken naar continuïteit in een periode die bekend staat om de veranderingen en andersom. De manier om dat te doen is om de situatie 146 van twee momenten in het verleden, of een in het verleden en een in het heden met elkaar te vergelijken. Vooral dat laatste is iets waar tegenwoordig veel de nadruk op ligt in het Nederlandse geschiedenisonderwijs. Veel docenten betrekken de actualiteit bij hun onderwijs of andersom. Ook met de rechterlijke archieven is hier een mogelijkheid. Leerlingen kan gevraagd worden parallellen met het heden te trekken of juist
veranderingen te benoemen. Sommige daden zijn tegenwoordig niet strafbaar meer, andere nog steeds.
4.2.2 Interpretatie
Standplaatsgebondenheid
Het is opvallend te zien dat standplaatsgebondenheid in de Nederlandse syllabus zo’n belangrijke plek inneemt, voor het kritisch gebruik van bronnenmateriaal. Niet alleen het bewust zijn van de eigen omstandigheden, maar ook die van personen uit het verleden wordt essentieel geacht voor historisch denken. In Canada wordt dit concept gevat in de ‘ethische dimensie’, maar de essentie is hetzelfde.
Rekening houden met de verschillende factoren die onze denkbeelden en die van anderen beïnvloeden of hebben beïnvloed is misschien wel een van de moeilijkste onderdelen van historisch denken. Je kunt jezelf ten slotte niet uitwissen. Je velt al snel een moreel oordeel over mensen en gebeurtenissen uit het verleden. Het is goed om je hiervan bewust te zijn.
Seixas en Morton, Big Six, p. 110.
145
http://historicalthinking.ca/continuity-and-change
Bron en vraagstelling
In Canada wordt zeer specifiek het gebruik van primair bronnenmateriaal genoemd om tot historisch denken te komen. Ook in Nederland zijn bronnen belangrijk, maar niet zozeer de bron zelf als wel de competenties van de leerlingen om met deze bron om te gaan. Het zwaartepunt ligt dus net ergens anders. Primaire bronnen dienen niet 147 gebruikt te worden om informatie uit te halen, maar als bewijsstuk. Om ze te begrijpen 148 zetten we ze in hun historische context en onttrekken we er conclusies aan over de omstandigheden waarin ze zijn gecreëerd. Hier wordt door Seixas een link gelegd naar het werk van een detective. De mogelijkheid tot het gebruik van primair 149
bronnenmateriaal is dé grote toegevoegde waarde van het betrekken van een archiefinstelling bij het onderwijs.
4.2.3 Betekenis nu
Betekenis geven aan en oordelen over het verleden
Om zo goed mogelijk te kunnen begrijpen wat een persoon in het verleden heeft gedaan is het belangrijk om op de hoogte te zijn van de sociale, culturele, intellectuele en
emotionele omstandigheden. Het innemen van een historisch perspectief betekent niet 150 dat de leerling zich moet inleven in een historisch persoon, het is juist belangrijk dat de leerling zich bewust is van de verschillen tussen het heden en verleden. Dit is voor veel leerlingen een moeilijke exercitie. Het vereist veel kennis van de situatie, waarin een persoon zich bevond. De specifieke omstandigheden waarin een personage zich bevond worden vaak uitgebreid beschreven in de confessieboeken, waardoor het wellicht
gemakkelijk is om hier een beeld van te krijgen.
Grever en Van Boxtel, Verlangen, p. 91.
147
Seixas en Morton, Big Six, p. 46.
148
http://historicalthinking.ca/primary-source-evidence
149
Grever en Van Boxtel, Verlangen, p. 91.