Schrijven binnen de kaders

Schrijven binnen de kaders

Een casestudie over het schrijfonderwijs in de bovenbouw van

het basisonderwijs en de verhouding daarvan tot het

beleidskader van de overheid en haar aanbevelingen

Door: Linda Geerlings Studentnummer: s1885081

Scriptiebegeleider: Pr. dr. C.M. de Glopper Tweede beoordelaar: Pr. dr. J. F. van Kruiningen Master: Communicatie en Educatie

2

Inhoudsopgave

Paginanummer

1 Inleiding 4

2 Beleidskader en aanbevelingen voor het schrijfonderwijs 6

2.1. Referentieniveaus basisonderwijs 6

2.2. Uitwerking referentiekader taaldomein ‘Schrijven’ 7

2.2.1. Schrijftaken 8

2.2.2. Kenmerken schrijftaak 9

2.2.3. Schrijfdidactieken 10

2.2.3.1. Korte karakteristiek schrijfdidactiek groep 5/6 10 2.2.3.2. Korte karakteristiek schrijfdidactiek groep 7/8 11

2.3. Focus op schrijven 11

2.3.1. Verbeterpunten Inspectie van het Onderwijs 13

2.4. Teksten in de maak 14 2.4.1. Fase 1: Oriëntatiefase 14 2.4.2. Fase 2: Opdrachtfase 15 2.4.3. Fase 3: Schrijffase 15 2.4.4. Fase 4: Revisiefase 16 2.4.5. Fase 5: Publicatiefase 16

2.5. Kwaliteitskaart School aan Zet 17

2.6. Relatie beleidskader en aanbevelingen met wetenschap 19

3 Onderzoek naar schrijven 20

3.1. Schrijven: een lastige taak 20

3.2. Onderzoek naar schrijven 20

3.2.1. Onderzoek naar het schrijfproces 21

3.2.1.1 Invloed van de schrijfcontext 22 3.2.1.2. Invloed van de schrijver als individu 24 3.3. Onderzoek naar schrijfontwikkeling bij kinderen 26

3.3.1. Jonge vs. oude schrijvers 26

3.3.2. Sterke vs. zwakke schrijvers 28

3.4. Onderzoek naar schrijfonderwijs 29

3.4.1. Wat werkt in schrijfonderwijs? 30

3

5.2.2. Leerstof en doorgaande leerlijn 47

5.2.3. Tijd 56 5.2.4. Aanpak/didactiek 58 5.2.4.1. Fase 1: Oriëntatiefase 58 5.2.4.2. Fase 2: Opdrachtfase 68 5.2.4.3. Fase 3: Schrijffase 73 5.2.4.4. Fase 4: Revisiefase 75 5.2.4.5. Fase 5: Publicatiefase 82 5.2.5. Differentiatie 84 5.2.6. ICT 88 5.2.7. Vorderingen volgen 90 5.2.8. Kwaliteitszorg 93 6 Conclusie en discussie 95 6.1. Conclusie thema’s 95 6.1.1. Algemeen 95

6.1.2. Leerstof en doorgaande leerlijn 96

6.1.3. Tijd 97 6.1.4. Aanpak/didactiek 97 6.1.5. Differentiatie 100 6.1.6. ICT 100 6.1.7. Vorderingen volgen 101 6.1.8. Kwaliteitszorg 101 6.2. Aanbevelingen 101

6.2.1. Handboek leerlijn schrijven 102

6.2.2. Bekendheid referentieniveaus 102

6.2.3. Schrijven bij alle vakken 102

6.2.4. Meer hulp bij oriëntatie en instructie 102

6.2.5. Uitdagen sterke schrijvers 103

6.2.6. Overzicht kwaliteit schrijfonderwijs 103

6.3. Discussie 104

6.3.1. Methodologische beperkingen en problemen 104 6.3.2. Verbinding van de onderzoeksresultaten aan

bestaande theorievorming en onderzoek 105

6.3.3. Ideeën voor vervolgonderzoek 106

6.3.4. Praktische implicaties 106

7 Literatuur 107

8 Bijlage 111

- Interviewvragen 112

- Observatie-checklist 114

4

1 Inleiding

Leerlingen schrijven tegenwoordig meer dan ooit. Door de opkomst van social media en de hype om alles wat je mee maakt, te delen met iedereen, twitteren, pingen, facebooken en whatsappen ze erop los. Door het gebruik van deze media laten de leerlingen zien dat ze goed zijn in het schrijven van korte, creatieve berichten. Hieronder staat een twitter-bericht van een leerling over het onderwerp ‘school’:

Figuur 1: Twitter-bericht van leerling

Het bericht hierboven is kort, maar toch grappig. Op een korte, creatieve manier wordt er een cynische boodschap overgebracht, wat heel knap is om te doen.

De leerlingen van tegenwoordig laten zien dat ze al erg goed zijn in het schrijven van dit soort korte, maar krachtige berichten. Maar zijn ze ook goed in het schrijven van langere teksten zoals van hen wordt verwacht als ze van school komen? Van volwassenen wordt immers verwacht dat ze hun ideeën en gevoelens schriftelijk weten te verwoorden (expressieve functie), dat ze informatie schriftelijk kunnen overbrengen (communicatieve functie) en dat ze kennis kunnen verwerven en verwerken via schrift (conceptualiserende functie). Daarom is goed schrijfonderwijs belangrijk. Goed schrijfonderwijs leidt leerlingen op tot volwaardige schrijvers (Korstanje, 2012).

Hoewel schrijfonderwijs jaren lang het ‘ondergeschoven kindje’ binnen het taalonderwijs was (Brouwer, 2010), is er de laatste jaren steeds meer aandacht gekomen voor het invullen van schrijfonderwijs in Nederland. Zo is in 2010 de wet van ‘De Referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen’ ingevoerd, met als doel de leerlingen basiskennis en –vaardigheden bijbrengen om een algemene niveauverhoging van het onderwijs te bewerkstelligen (Meijerink, 2009). Schrijven is hierbij één van de vier domeinen van het referentiekader van taal. Het opnemen van schrijven als één van de taaldomeinen heeft ervoor gezorgd dat er veel duidelijkere richtlijnen gekomen zijn over wat leerlingen moeten kunnen op het gebied van schrijfvaardigheid op welk niveau en op welk moment. Doordat schrijven is opgenomen in deze wet heeft schrijven een belangrijkere betekenis gekregen binnen het onderwijs.

Als reactie op de referentieniveaus kwamen er aanbevelingen over hoe de leerkrachten de niveaus in hun klas konden halen. Zo ook voor schrijven. Zo werd door het SLO (Stichting Leerplanontwikkeling) het referentiekader Nederlandse Taal voor het schrijfonderwijs uitgewerkt (Van Gelderen, 2010) en werd er door de Inspectie van het Onderwijs onderzoek gedaan naar hoe het er eigenlijk voorstond met het schrijfonderwijs in Nederland (Inspectie van het Onderwijs, 2012). Verder hebben vele andere instanties, zoals onderwijsadviesbureaus, zich bezig gehouden met de kwestie over hoe de referentieniveaus voor schrijven het beste behaald konden worden.

Deze instanties baseerden hun adviezen niet alleen op de referentieniveaus, maar ook recent onderzoek. Onderzoek naar schrijven en de ontwikkeling van schrijfvaardigheid is in de jaren ’60 begonnen. Niet alleen binnen het onderzoeksgebied van taal, maar ook psychologie en de sociolinguïstiek gingen zich ermee bemoeien (Van den Branden, 2009). Naarmate de jaren vorderden, werd er meer bekend over hoe schrijfvaardigheid werd aangeleerd en hoe schrijfvaardigheid het beste aangeleerd kon worden. Er werden onderzoeken gedaan en

handboeken geschreven over ‘wat werkt’ in het schrijfonderwijs (Cunningham & Cunningham, 2010; ‘Dingen die ik leer op school: 1. Fluisteren, 2. Blind typen op m’n mobiel, 3. Eruit zien

5

Graham & Perin, 2007; Sundem, 2010; Hyland, 2009; Byrnes, 2008; Korstanje, 2012; Galbraith & Rijlaarsdam, 1999)

Hoewel bekend is wat de overheid verlangt van het schrijfonderwijs en we al veel weten over wat werkt in schrijfonderwijs, is het niet duidelijk hoe het schrijfonderwijs tegenwoordig wordt gegeven en in hoeverre dit overeenkomt met het beleidskader van de overheid. Dit is een probleem omdat het dus niet duidelijk is of het doel van de overheid met de invoering van de referentieniveaus misschien niet wordt gehaald, namelijk het verhogen van de onderwijskwaliteit in Nederland. Worden alle taken die de referentieniveaus stellen wel gegeven in de klas? Worden überhaupt de referentieniveaus wel gehaald? En welke werkvormen worden er gebruikt? Zijn de leerkrachten wel op de hoogte van wat werkt in schrijfonderwijs en zijn ze op de hoogte van hoe je de

referentieniveaus kan halen? Al deze vragen vormen de hoofdvraag van dit onderzoek, die bestaat uit twee vragen:

(1) Op welke wijze geven basisscholen in de bovenbouw (groep 6, 7 en 8) vorm aan schrijfonderwijs?

(2) In hoeverre sluit dit aan bij het overheidsbeleid inzake het schrijfonderwijs en bij de daarop aansluitende aanbevelingen van overheids-gerelateerde instanties?

Dit onderzoek probeert op deze twee vragen antwoord te geven. Er is gekozen om de bovenbouw van het basisonderwijs te onderzoeken, omdat hier het eerste niveau van het referentiekader tot stand moet komen, namelijk niveau 1F.

Het is natuurlijk onmogelijk om de gehele situatie van het schrijfonderwijs in Nederland van

tegenwoordig te schetsen. Daarom is er gekozen voor een casus-opzet voor dit onderzoek. Hiervoor zijn drie scholen gekozen, die in wisselende mate invulling geven aan het schrijfonderwijs. School A geeft in mindere mate invulling aan het schrijfonderwijs. School B geeft in gemiddelde mate invulling aan het schrijfonderwijs en school C geeft in meerdere mate invulling aan het schrijfonderwijs Deze scholen zijn gekozen naar aanleiding van informatie die de scholen deelden over hun invulling van het schrijfonderwijs, op basis van ervaringen en meningen van PABO-studenten en naar aanleiding van aanbevelingen van onderwijsadviesbureau CPS (zie paragraaf 4.2.).

Op al deze scholen zijn observaties van schrijf-/ stellessen in groep 6, 7 en 8 geweest en zijn de leerkrachten naderhand geïnterviewd over de schrijfles zelf en over andere thema’s omtrent schrijfonderwijs. Om een breder beeld te schetsen over deze thema’s is er een vragenlijst onder 20 leerkrachten van groep 6, 7 en 8. School A en school B zijn gevestigd in Zwolle. School C is gevestigd in Amsterdam.

De opbouw van de scriptie ziet er als volgt uit. In hoofdstuk 2 wordt het beleidskader van tegenwoordig met de bijbehorende aanbevelingen van verschillende (overheids-)instanties

6

2 Beleidskader en aanbevelingen voor

het schrijfonderwijs

2.1. Referentieniveaus basisonderwijs

In 2010 stemde de minsterraad in met het wetsvoorstel: ‘Referentieniveaus Nederlandse Taal en Rekenen’. Het doel van het wetsvoorstel was vastleggen van de niveaus die leerlingen moesten halen vanaf het eind van het basisonderwijs tot het hoger onderwijs. In het rapport ‘Referentiekader doorlopende leerlijnen taal en rekenen’ (Meijerink, 2009) wordt uitgelegd wat leerlingen op verschillende momenten van hun schoolloopbaan moeten kennen en kunnen. Het gaat om basiskennis en – vaardigheden die voor alle leerlingen van belang zijn.

In het Referentiekader zijn vier verschillende niveaus te onderscheiden:

Figuur 2: Referentiekader

Voor het basisonderwijs zijn twee niveaus in het referentiekader van belang, namelijk: niveau 1F en niveau 2F. Volgens Meijerink (2009) is niveau 1F zo gedefinieerd dat ongeveer 75% van de leerlingen aan het eind van de basisschool dit kunnen halen. De overige 25% van de leerlingen die niet in staat zijn dit niveau te halen, moeten extra zorg en aandacht krijgen. Van de 75% leerlingen die dit niveau wel behaalt, kan een deel het volgende niveau 2F halen. Dat niveau wordt dan gezien als een streefniveau en wordt aangeduid als 1S.

In totaal zijn er dus vier referentieniveaus, voor zowel taal als rekenen. Voor taal kunnen leerlingen de referentieniveaus op vier domeinen beheersen, namelijk:

 Mondelinge taalvaardigheid;  Lezen;

 Schrijven;

7

2.2. Uitwerking referentiekader taaldomein ‘Schrijven’

Voor bassischolen is het belangrijk te weten hoe de niveaus 1F en 2F gehaald kunnen worden. Voor elk taaldomein is een uitwerking gemaakt door SLO (Stichting Leerplanontwikkeling). Zo is er ook een uitwerking voor het taaldomein ‘Schrijven’ gemaakt in het rapport ‘Leerstoflijnen beschreven : uitwerking van het referentiekader Nederlandse taal voor het schrijfonderwijs op de basisschool’ (Van Gelderen, 2010). In dit rapport wordt beschreven aan welke eisen de leerlingen aan het eind van het basisonderwijs op niveau 1F of 2F moeten halen en op welke gebieden. Ook staat er in het rapport beschreven langs welke weg deze niveaus te bereiken zijn. In het rapport staat beschreven hoe de opbouw van de lesstof voor het schrijfonderwijs eruit ziet van groep 1 tot groep 8.

Ook voor leerlingen uit de bovenbouw van het basisonderwijs (groep 5/6 en groep 7/8) is uitgewerkt aan welke eisen ze moeten voldoen om de referentieniveaus 1F en 2F te halen. Voor leerlingen uit groep 5/6 geldt dat ze verhalen (fictie) kunnen schrijven, net zoals gedichten, informatieve en instructieve teksten naar aanleiding van concrete situaties in de klas of verbonden thema’s die aan bod komen, schrijven. Verder kunnen ze creatieve teksten schrijven (de leerlingen zijn vrij in het bepalen van genre, doel en publiek) en betogende teksten (waarin een standpunt van de leerling met argumenten wordt ondersteund) (Meijerink, 2009).

Voor leerlingen uit groep 7/8 geldt ook dat ze deze teksten kunnen schrijven, maar dan met hogere eisen zodat er naar niveau 1F en 2F kan worden toegewerkt. Wanneer ze dit kunnen wordt er volgens de referentieniveaus (Meijerink, 2009) van hen verwacht dat ze dan bijvoorbeeld een draaiboek kunnen maken voor een film of een toneelstuk of ze kunnen een boekbespreking een maken, een recensie schrijven, een ingezonden brief beantwoorden, een advertentie maken, een webpagina maken of een verhaal spannend maken.

De eisen die worden gesteld in groep 7/8 werken al toe naar de referentieniveaus 1F en 2F.

Referentieniveau 1F houdt namelijk in dat leerlingen een korte eenvoudige tekst kan schrijven over alledaagse onderwerpen of over onderwerpen uit de directe leefwereld van de schrijver.

Referentieniveau 2F houdt in dat de leerling een samenhangende tekst kan schrijven met een eenvoudige lineaire opbouw over uiteenlopende vertrouwde onderwerpen binnen school, werk en maatschappij. In groep 5/6 wordt er geoefend met het behalen van deze niveaus, terwijl in groep 7/8 er naartoe wordt gewerkt en het uiteindelijke doel is dat de leerlingen de niveaus halen.

Per klas is ook uitgewerkt welke schrijftaken de leerlingen moeten beheersen. De schrijftaken zijn onderverdeeld in vier gebieden, namelijk:

 Correspondentie;

 Berichten, aantekeningen en advertenties schrijven en formulieren invullen;  Verslagen, werkstukken, samenvattingen en artikelen schrijven;

 Vrij schrijven.

Bij iedere schrijftaak worden ook weer eisen gesteld aan de kenmerken van de taakuitvoering. Daarin zijn weer zes gebieden te onderscheiden, namelijk:

 Samenhang;

 Afstemming op doel;  Afstemming op publiek;

8

Eerst zullen de eisen van de verschillende gebieden van de schrijftaken per klas en per

referentieniveau worden besproken. Daarna zullen de kenmerken van de taakuitvoeringen per klas en per referentieniveau worden besproken.

2.2.1. Schrijftaken

Leerlingen uit groep 5/6 moeten op het gebied van correspondentie een kaartje, een bedankje of een uitnodiging kunnen schrijven, maar ook een verzoek voor meer informatie van en bepaalde instantie (bijvoorbeeld de gemeente of de bibliotheek) of een ingezonden brief kunnen sturen. Leerlingen uit groep 7/8 moeten bovenstaande schrijftaken ook onder de knie hebben, maar kunnen dit uitbreiden met het oog op de referentieniveaus die ze moeten halen door klachten en brieven met persoonlijke ervaringen en gevoelens te kunnen schrijven. Referentieniveau 1F stelt dan ook op het gebied van correspondentie dat de leerlingen een briefje, een kaart of een e-mail moeten kunnen schrijven waarin wordt gevraagd om informatie, waarin iemand wordt bedankt, iemand wordt gefeliciteerd of iemand wordt uitgenodigd. Referentieniveau 2F gaat weer een stapje verder door van de leerling te eisen dat hij of zij een e-mail of een informele brief kan schrijven waarin persoonlijke meningen en gevoelens worden uitgedrukt. Ook kan de leerling met behulp van standaardformuleringen een eenvoudige zakelijke brief produceren en schriftelijke verzoeken opstellen.

Op het gebied van formulieren invullen en berichten , advertenties en aantekeningen maken moeten leerlingen uit groep 5/6 een berichtje voor de schoolkrant of voor het prikbord kunnen schrijven. Daarbij wordt er van hen verwacht dat ze een advertentie kunnen schrijven naar aanleiding van aantekeningen, dat ze een formulier voor bijvoorbeeld een prijsvraag kunne invullen, een berichtje voor een bekende kunnen schrijven (kattenbelletje) of een kort, eenvoudig recept kunnen maken. In groep 7/8 wordt er van de leerlingen verwacht dat ze complexere formulieren kunnen invullen zoals reisdocumenten en hotelinschrijvingen. Ook wordt er van hen verwacht dat ze complexere

instructies kunnen opschrijven, zoals een speurtocht of een routebeschrijving. Dit sluit aan de bij de referentieniveaus 1F en 2F, want 1F houdt in dat de leerlingen in staat zijn om een kort bericht met eenvoudige informatie kunnen schrijven, standaardformulieren kan invullen en aantekeningen kan maken. Niveau 2F houdt in dat de leerlingen notities, berichten en instructies kunnen schrijven waar eenvoudige informatie van onmiddellijke relevantie aan vrienden en bijvoorbeeld docenten kan worden overgebracht. Ook kunnen ze en advertenties opstellen en aantekeningen maken tijdens de les.

Als leerlingen verslagen, werkstukken, samenvattingen en artikelen moeten schrijven wordt er in groep 5/6 van hen verwacht dat ze informatie in eigen woorden kunnen samenvatten en een verslag met eigen informatie kunnen maken. Ook kunnen ze verslagen schrijven van iets dat ze zelf

uitgevoerd hebben, bijvoorbeeld een experiment en kunnen ze en samenvatting maken van iets wat is uitgelegd tijdens de les. Ook kunnen ze twee teksten over hetzelfde onderwerp vergelijken met elkaar. In groep 7/8 wordt er van de leerlingen verwacht dat ze dit ook allemaal kunnen. Zodra dat het geval is wordt er met hen gewerkt aan andere schrijftaken zoals een artikel maken voor de schoolkrant of een verslag maken voor bijvoorbeeld hun ouders over een gebeurtenis, een

9

Wanneer leerlingen vrij schrijven hoeven ze in zowel groep 5/6 als in groep 7/8 maar te voldoen aan één eis, namelijk dat ze vrije keuzes kunnen maken in diversie genres, doelen en publiek, naar aanleiding van een ervaring of een andere gebeurtenis die ze zelf hebben meegemaakt. Er is dan ook maar één referentieniveau voor dit gebied, namelijk niveau 1F. Dit niveau houdt in dat de leerling zijn of haar eigen ervaringen, ideeën, gebeurtenissen en fantasieën kan opschrijven in een verhaal, een informatieve tekst of in een gedicht.

2.2.2. Kenmerken van de schrijftaak

Wanneer de leerlingen aan de slag gaan met de schrijftaken, moet er volgens het referentiekader (Meijerink, 2009) nog gelet worden op welke kenmerken de taakuitvoering bevat. De kenmerken van de schrijftaak zijn ook van belang om de referentieniveaus 1F en 2F voor schrijfvaardigheid te halen. Deze kenmerken zijn verspreid over zes gebieden, die hieronder besproken zullen worden. Het eerste kenmerk van de schrijftaak dat van belang is, is samenhang. Volgens de referentieniveaus moet er in groep 5/6 de leerling bewust worden van zijn of haar verantwoordelijkheid voor de samenhang in zijn of haar tekst. Een goed moment om de leerling daar bewust van te maken is tijdens de nabespreking van de eerste versie van een tekst. Tijdens de nabespreking kan het belang van een goede samenhang duidelijk worden gemaakt. Ook het gebruik van voegwoorden en verwijswoorden moet in deze klassen extra aandacht krijgen. In groep 7/8 moet de leerling bewust worden van het feit dat er onduidelijkheden kunnen ontstaan als de relaties tussen zinnen niet klopt. Tijdens de nabespreking kan hier nadruk op worden gelegd. Om de leerling te helpen kan er expliciet verwezen worden naar het gebruik van verschillende taalmiddelen om relaties in de tekst aan te duiden, zoals een oorzaak-gevolg-relatie. Referentieniveau 1F eist dan ook van de leerling dat hij of zij in staat is om een geordende tekst te kunnen schrijven met een duidelijke samenhang, zodat de gedachtegang van de schrijver goed te volgen is. Ook wordt er van de leerling verlangt dat de bekende voegwoorden, zoals: ‘en’,’ maar’ of ‘omdat’, correct worden gebruikt, maar er mogen nog fouten worden gemaakt. Referentieniveau 2F verlangt van de leerling dat hij of zij veel voorkomende verwijswoorden gebruikt in de tekst, zoals: ‘als’ en ‘hoewel’. Ook moet de tekst een inleiding, kern en een slot bevatten. Ook mag er gebruik worden gemaakt van alinea’s. Er mogen nog wel fouten gemaakt worden in de verwijzingen en de structuur van de tekst.

Het volgende kenmerk van een schrijftaak dat van belang is, is de afstemming op het doel. Leerlingen in groep 5/6 breiden hun kennis over verschillende schrijfdoelen uit. Zo maken ze bijvoorbeeld kennis met het mening geven in een tekst en het gebruiken van argumenten. Ook wordt hen geleerd hoe ze deze schrijfdoelen kunnen bereiken. In groep 7/8 leren de leerlingen op een kritische manier te kijken naar de manier waarop zij hun tekstdoel proberen te bereiken. Ze leren erop letten dat hun tekst niet te veel en niet te weinig van hun tekstdoel bevat. De leerlingen oefenen hiermee totdat ze dit onder de knie hebben. Wanneer ze het onder de knie hebben, hebben ze referentieniveau 2F bereikt waarvoor staat dat de leerling teksten kan schrijven met een eenvoudige lineaire structuur en trouw blijft aan het doel van het schrijfproduct.

10

bepaalde stijlmiddelen of woordenschat geleerd die bij bepaalde soorten teksten horen, bijvoorbeeld een argumenterende tekst. In groep 7/8 wordt hier ook aandacht aan besteed, maar ook aan

bepaalde uitdrukkingen, voorzetsels en gevarieerdheid hiervan. Hiermee wordt er gewerkt aan referentieniveau 1F wat inhoudt dat de leerling frequent voorkomende woorden gebruikt en

referentieniveau 2F wat inhoudt dat de leerling meer varieert in woordgebruik, maar nog wel fouten kan maken met voorzetsels en uitdrukkingen.

Ook spelling, interpunctie en grammatica zijn een belangrijk kenmerk van een schrijftaak. In groep 5/6 wordt er aandacht besteed aan het toepassen van de spelling- en grammaticaregels in hun eigen teksten. Hierbij mogen ze geholpen worden bij het verbeteren. Het gaat erom dat de uiteindelijke tekst voor de publicatie foutloos is. Dit geldt ook voor groep 7/8. Hiermee wordt referentieniveau 1F en 2F gehaald, door de meest voorkomende leestekens en grammaticale tekens worden gehanteerd (Meijerink, Begrippenlijst/Taalverzorging, 2009).

Tot slot is het kenmerk leesbaarheid een belangrijk aspect van de schrijftaak. In groep 3/4 wordt het handschrift van de leerlingen geoefend. Het netjes schrijven en de tekstopmaak zijn hier belangrijke onderdelen van. In groep 5/6 wordt hier verder mee geoefend, maar leren leerlingen ook

tekstverwerken op de computer. De leerlingen worden bewust van de functies van alinea’s en tussenkopjes en leren dit toepassen in hun eigen teksten. In groep 7/8 oefenen ze hier verder mee om de referentieniveaus te halen. Referentieniveau 1F houdt namelijk in dat leerlingen een titel boven hun tekst hanteren, dat ze de juiste tekstopmaak gebruiken, bijvoorbeeld bij een brief, en dat ze aandacht besteden de opmaak van de tekst, zoals hun handschrift, bladspiegel, en eventuele beeldende elementen en kleur. Referentieniveau 2F houdt in dat de leerling al titels,

alinea’s en tussenkopjes in de tekst gebruikt. Bij langere teksten (meer dan twee A4) heeft de leerling nog wel ondersteuning nodig.

2.2.3. Schrijfdidactieken

Om aan de eisen van de leerlijn en aan de referentieniveaus 1F en 2F van schrijven te voldoen is een bepaalde manier van lesgeven nodig. In de uitwerking van het referentiekader van ‘Schrijven’ van Van Gelderen (2010) worden korte karakteristieken van de schrijfdidactieken gegeven voor de verschillende klassen. Er wordt verteld wat belangrijk is bij welke schrijfdidactiek voor welke klas. Zo wordt er ook een beschrijving gegeven van de schrijfdidactieken in groep 5/6 en in groep 7/8.

2.2.3.1. Korte karakteristiek schrijfdidactiek groep 5/6

Volgens Van Gelderen (2010) is contextualisering een belangrijk onderdeel van de didactiek van het schrijfonderwijs in de groep 5 en 6. Met contextualisering wordt bedoeld dat leerlingen voordat ze over een onderwerp gaan schrijven, ze eerst op verschillende manieren kennis over dat onderwerp opdoen. Dit kunnen heel verschillende manieren zijn, zoals brainstormen, een mindmap maken, een filmpje kijken of een discussie houden. Het uitgangspunt bij contextualiseren is dat de schrijfopdracht niet ’zomaar’ gegeven wordt. De opdracht moet verbonden zijn, bijvoorbeeld aan een thema, en moet een bepaald doel dienen. Bij contextualiseren wordt de kennis over het onderwerp eerst geactiveerd of geprikkeld en daarna uitgebreid, zodat leerlingen genoeg handvatten hebben om een goede tekst te kunnen schrijven.

Verder is het in de groepen 5 en 6 belangrijk dat de schrijfdidactiek de leerlingen ondersteund worden in de ontwikkeling naar het zelfstandig schrijverschap (Van Gelderen, 2010). Met zelfstandig schrijverschap wordt volgens Van Gelderen (2010) het volgende bedoeld: ‘Onder zelfstandig

11

Leerlingen moeten in deze klassen bekend raken met het schrift als communicatiemiddel. Hierbij zullen ze verschillende handicaps tegenkomen, dat schrift met zich meebrengt. Ze leren dat schrijven anders is dan een gesprek, waarbij de gesprekspartner direct aangeeft of iets wel of niet belangrijk is of andere informatie afgeeft door middel van mimiek, intonatie en gebaren. Het niet hebben van een gesprekpartner die ‘checkt’ of de taal begrijpelijk is en het non-verbale van schrift maakt het schrijven van een begrijpelijke tekst lastig. Daarom is het belangrijk dat de teksten van de leerlingen worden besproken, zodat de begrijpelijkheid kan worden getest. In nabesprekingen van de teksten kunnen dan bergripvragen worden gesteld door de leraar aan de leerling(en) of doordat de leerlingen aan elkaar vragen stellen. Dit alles heeft als doel dat het voor de leerlingen duidelijk wordt wat je als schrijver precies bedoelt en hoe dat in schrijftaal kan worden gezet.

2.2.3.2. Korte karakteristiek schrijfdidactiek groep 7/8

Ook in de groepen 7 en 8 speelt contextualisering een belangrijke rol. Dit begrip wordt in deze klassen nog steeds als belangrijk onderdeel gezien in de schrijfdidactiek en als middel om leerlingen een goede tekst te laten schrijven. Ook het zelfstandig schrijverschap staat in deze klassen nog steeds centraal. In de groepen 7 en 8 moet nog steeds geoefend worden met het schrijven van begrijpelijke teksten en het schrift als communicatiemiddel.

Verder vindt er volgens Van Gelderen (2010) in groep 7 en groep 8 een transitie plaats tussen schrijven voor bekende personen in een nabije/informele situatie naar het schrijven voor minder bekende personen in een meer formele situatie. Hierbij kan aan het schrijven van zakelijke brieven, formele klachten of complexe formulieren worden gedacht. Ook worden de leerlingen erop gewezen dat niet iedere tekst een verhaal is. Er wordt hen geleerd dat er verschillende soorten teksten zijn. Zo wordt een brief anders geschreven dan een verhaal, en zo zit een krantenbericht anders in elkaar dan een e-mail. Leerlingen moeten in de groepen 7 en 8 leren dat er verschillende soorten teksten zijn en dat daarbij ook verschillen in schriftelijk taalgebruik horen.

2.3. Focus op schrijven

De Inspectie van het Onderwijs heeft schrijfonderwijs onder de loep gelegd, nadat de

referentieniveaus waren ingevoerd. In het rapport ‘Focus op Schrijven’(2012) stelt de Inspectie dat de afgelopen jaren veel aandacht is geweest voor (technisch) lezen en woordenschat. Het

schrijfonderwijs of het onderwijs in het schrijven van teksten (stellen) heeft minder aandacht gekregen in de totale aandacht voor taal. Omdat het van groot belang is dat leerlingen later in de maatschappij goed moeten kunnen functioneren door zich goed schriftelijk uit te kunnen drukken, heeft de Inspectie van het Onderwijs hier meer aandacht aan gegeven. In het rapport ‘Focus op Schrijven’ is door de Inspectie onderzocht hoe het met de kwaliteit van het schrijfonderwijs in Nederland is gesteld. Ook doet de Inspectie aanbevelingen en suggesties over hoe een school de kwaliteit van hun schrijfonderwijs kan verbeteren. Ook wordt er nog benadrukt dat het invoeren van de referentieniveaus een goede aanleiding kan zijn om met schrijfonderwijs aan de slag te gaan. Om erachter te komen hoe het met het schrijfonderwijs op basisscholen in Nederland gesteld was, is er onderzoek gedaan op ongeveer tweehonderd scholen door heel Nederland. Er zijn lessen

12

Figuur 3: Resultaten ‘Focus op schrijven’-Inspectie van het Onderwijs

In ‘Focus op schrijven’ (2012) stelt de Inspectie dat er drie aspecten zijn die onder de maat scoren, namelijk: (1) het didactisch handelen, (2) de afstemming en (3) de kwaliteitszorg. De andere aspecten scoorden in het onderzoek wel goed. Hieronder volgt een uitleg waarom bepaalde aspecten wel en bepaalde niet goed hebben gescoord van de vijf kwaliteitsaspecten van het waarderingskader van de Inspectie van het Onderwijs:

Leerstofaanbod

Op 65% van de scholen was het leerstofaanbod op orde. De lesstof was dekkend voor de kerndoelen van schrijven en er was een duidelijke opbouw in de leerjaren van groep 1 tot en met groep 8. Op de scholen waar het lesstofaanbod niet op orde was, waren de leraren vaak selectief met de

schrijflessen uit de taalmethode. Het gevolg hiervan is dat de kerndoelen voor schrijven niet worden gehaald en er geen doorlopende leerlijn voor schrijven is.

Tijd

Op 86% van de scholen vindt er in groep 4 tot en met 8 minimaal twee keer per maand een schrijfles plaats. Hiermee wordt er voldaan aan de minimale criteria die de Inspectie hanteert. Op 60% van de scholen wordt er wekelijks in groep 5 topt groep 8 maximaal 45 minuten aan schrijfonderwijs besteed. Dat is weinig, omdat de er in totaal ongeveer 8 uur in de week aan taal wordt besteed. Didactisch handelen

Op 32% van de scholen is de didactiek van het schrijfonderwijs in orde. Hiermee wordt bedoeld dat de leraren op die scholen duidelijke schrijfopdrachten geven en deze in een betekenisvolle context plaatst. De knelpunten voor het didactisch handelen in het schrijfonderwijs die de Inspectie op scholen tegenkwamen, was (1) de uitleg over de aanpak van de schrijfopdracht (schrijfstrategieën) en (2) het geven van feedback. De teksten die de leerlingen schrijven worden nauwelijks besproken of herlezen, zowel niet door de leraar als de medeleerlingen.

Afstemming

13 Kwaliteitszorg

Op 4% van de scholen maakt schrijfonderwijs een deel uit van de kwaliteitszorg. Dat betekent dat er niet wordt gekeken of het schrijfonderwijs op school voldoet aan de kwaliteitseisen en dat er geen deskundigheid van de leraren op het gebied van schrijfonderwijs wordt bevorderd.

2.3.1 Verbeterpunten Inspectie van het Onderwijs

Op basis van de resultaten van het onderzoek doet de Inspectie een aantal aanbevelingen om het schrijfonderwijs te verbeteren en te versterken. Hieronder volgt een overzicht hiervan:

 Procesgerichte didactiek: Om de schrijfdidactiek beter aan te sluiten bij leerling en de opdracht is er een procesgerichte didactiek nodig. Hierbij staat het schrijfproces centraal en spelen aspecten zoals een duidelijke instructie van de schrijfopdracht en het geven van feedback een cruciale rol. Als procesgerichte didactiek beveelt de Inspectie het

vijffasenmodel van Hoogeveen (1993) en Brouwer (2010) aan (zie paragraaf 3.4.2.1.).  Expertise van de leraar: De expertise van de leraar over het schrijfonderwijs moet een extra

impuls krijgen. Wanneer leraren meer kennis hebben over de leerlijn schrijven en de tussendoelen, kunnen zij de schrijfopdrachten beter op de leerling afstemmen.

 Beoordeling schrijfonderwijs: Om een beter zicht te krijgen op de schrijfontwikkeling van leerlingen kunnen de resultaten van verschillende bronnen worden geanalyseerd. Zo kunnen de resultaten van de toetsen, de portfolio’s of observaties van leerlingen worden

geanalyseerd. De referentieniveaus kunnen ook als richtlijn worden gebruikt voor de analyse van de resultaten.

 Evaluatie: Om het schrijfonderwijs op scholen te kunnen evalueren, moeten scholen beschikken over instrumenten zoals toetsgegevens over schrijvenproducten en

leerlingvolgsystemen gericht op de schrijfontwikkeling van de leerlingen. Aan de vormgeving van deze instrumenten moet gewerkt worden.

 Een (taal)methode goed invoeren en gebruiken: Door een taalmethode volledig te implementeren in de klas, is er een duidelijk overzicht lesdoelen en de leerlijnen voor schrijven. Een (taal)methode kan informatie daarover geven. Om de schrijflessen nog meer structuur te geven, raadt de Inspectie het vijffasenmodel aan van Hoogeveen (1993) en Brouwer (2010) (zie paragraaf 3.4.2.1.).

 Schrijven bij andere vakken: Scholen besteden niet veel tijd aan schrijfonderwijs binnen de taallessen. Maar schrijfonderwijs kan ook bij andere vakken, zoals geschiedenis en biologie worden gegeven. Hierdoor kan de tijd waarin leerlingen schrijven worden uitgebreid en wordt de schrijfopdracht binnen een betekenisvolle context geplaatst. Het schrijven bij andere vakken stimuleert daarbij ook de kennisverwerking en kennisontwikkeling van de leerlingen.

 Perspectief van de leerling: Het is belangrijk dat schrijfonderwijs vanuit het perspectief van de leerling wordt gegeven. Hoeveel tijd heeft de leerling nodig? Weet de leerling genoeg over het schrijfonderwerp? Sluit het onderwerp aan bij de belevingswereld van de leerling? Waar heeft de leerling hulp bij nodig? Door bij dit soort vragen stil te staan kan

schrijfonderwijs beter afgestemd worden op de leerling.

2.4. Teksten in de maak

14

basisonderwijs genaamd: ‘Teksten in de maak: leerlingen begeleiden bij het schrijven’(Korstanje, 2012). De publicatie borduurt voort op het advies van de Inspectie van het Onderwijs om een procesgerichte didactiek voor het schrijfonderwijs te ontwikkelen. De Inspectie raadde daarom het vijffasenmodel (Hoogeveen, 1993) aan. CPS heeft het vijffasenmodel als uitgangspunt gebruikt in hun publicatie. Er is een eigen interpretatie van het vijffasenmodel gebruikt in ‘Teksten in de

maak’(Korstanje, 2012). Het vijffasenmodel is gekozen omdat dit model procesgericht is. Dat houdt in dat de nadruk ligt op de ontwikkeling van de leerling op het gebied van schrijfvaardigheid. Hieronder volgt een uitleg van het vijffasenmodel volgens de interpretatie van CPS. Bij iedere fase zal kort worden uitgelegd wat de fase inhoudt, wat de rol van de leraar is, wat de rol van de leerling is en wat geschikte werkvormen zijn om te gebruiken.

2.4.1. Fase 1: Oriëntatiefase

In de oriëntatiefase wordt de aandacht van de leerling op het schrijfonderwerp gericht. De

voorkennis (de kennis die de leerlingen hebben opgedaan op school) en de achtergrondkennis (de kennis die de leerlingen hebben opgedaan vanuit hun dagelijks leven) over het onderwerp wordt geactiveerd en uitgebreid. Dit kan op verschillende manieren worden gedaan, bijvoorbeeld door het tonen van een filmpje, door het lezen van een bepaalde tekst of het praten over een onderwerp. Aan het eind van de oriëntatiefase worden de gedachten van de leerlingen geordend in een lijstje of een schrijfplan.

Rol van leraar

De leraar zorgt ervoor dat de leerlingen bekend raken met het onderwerp en zich erbij betrokken voelen. Hij activeert de voor- en achtergrondkennis van de leerlingen door bepaalde werkvormen te gebruiken en breidt deze kennis uit. De leraar zorgt ervoor dat het ‘vanzelfsprekend’ wordt om te gaan schrijven.

Rol van de leerling

Tijdens de oriëntatiefase verdiepen de leerlingen zich in het onderwerp. Dit kunnen ze op

verschillende manieren om dit te doen. Ze kunnen zelf informatie verzamelen of met elkaar. In de oriëntatiefase kan er goed samengewerkt worden. Leerlingen kunnen met elkaar praten over hun ervaringen of kennis over het onderwerp. Hierdoor ‘praten ze elkaar bij’, omdat de ene leerling meer weet over een bepaald onderwerp dan een andere leerling. Alle informatie die de leerlingen ophalen en opdoen tijdens deze fase wordt geordend door een lijstje of een schrijfplan. Dit document helpt hen weer bij het schrijven van de tekst.

Werkvormen

Werkvormen die zich goed lenen voor de fase zijn: een woordweb maken, een mindmap maken, een tweegesprek houden met een medeleerling, een interview houden, de werkvorm ‘denken-delen-uitwisselen’ (de leerlingen denken eerst zelf na over het onderwerp, delen daarna hun kennis met hun buurman/buurvrouw, samen komen ze tot een kernboodschap en delen deze met de klas), onderwijsleergesprek (de leraar heeft de hoofdrol en stelt vragen aan de klas), een placemat maken (in verschillende hokken worden de associaties van de leerlingen opgeschreven, daarna overleggen ze over de kernboodschap en deze wordt in het midden van het blad geschreven) of een mentortekst (een voorbeeldtekst als schriftelijke voorbereiding).

2.4.2. Fase 2: Opdrachtfase

In de tweede fase wordt de schrijfopdracht gegeven. Het is hierbij belangrijk dat de opdracht

15 Rol van de leraar

De leraar legt de schrijfopdracht aan de leerlingen uit. Hij benoemt wat de leerlingen gaan doen. Hierbij kan de tekstsoort worden genoemd, maar ook het publiek/de lezer van de tekst en het communicatieve doel van de tekst. Daarnaast benoemt de leraar wat de leerlingen gaan leren. Het lesdoel van de opdracht wordt benoemd. Het benoemen van het lesdoel geeft een focus tijdens het schrijven voor de leerlingen, een focus tijdens het reviseren van de tekst én een focus voor de leraar tijdens het begeleiden van de leerlingen en tijdens het nakijken van de teksten. Een lesdoel kan van alles zijn, bijvoorbeeld: bij het schrijven van een advertentie de tekst afstemmen op het publiek, de spanning in een verhaal opbouwen, een goede structuur aan je tekst toekennen of de juiste afsluiting voor een brief. Een lesdoel kan groot of klein zijn en kan daardoor goed afgestemd worden op wat de leerlingen al wel en niet kunnen en wat ze moeten leren. Het is wel van belang dat de leraar

benoemt hoe je het lesdoel kunt bereiken. Dit kan de leraar onder andere doen door te modellen (hardop nadenken).

Rol van de leerling

De leerlingen zorgen er tijdens de opdrachtfase voor dat ze zich de opdracht eigen maken. Ze luisteren goed naar de leraar, die vertelt wat de opdracht is en hoe het lesdoel bereikt kan worden. Het is echter niet zo dat de leerlingen tijdens deze fase alleen naar de leraar luisteren. De leerlingen kunnen ook helpen om de opdracht uit te leggen. Zij kunnen bijvoorbeeld ook modellen, wanneer de leraar dat van hen vraagt. Zo kan de leraar bijvoorbeeld vragen aan een leerling om hardop

nadenken uit te leggen aan de rest van de klas wat je als eerst doet als je een brief aan een goede vriend schrijft.

Werkvormen

Tijdens deze fase kunnen verschillende werkvormen worden gebruikt. Een mentortekst kan tijdens de uitleg van de opdracht worden gebruikt als hulpmiddel tijdens het modellen. De leraar/leerling die aan het modellen is kan in de mentortekst bepaalde tekstdelen aanwijzen om het modellen kracht bij te zetten. Verder kan een onderwijsleergesprek in deze fase goed van pas zijn voor de interactie met de klas of kan een tweegesprek tussen twee leerlingen, waarbij ze de opdracht oefenen een goede werkvorm zijn.

2.4.3. Fase 3: Schrijffase

Tijdens deze fase wordt er geschreven. De leerlingen gaan aan de slag en de leraar doet een stapje terug. De leerlingen schrijven de eerste, ruwe versie van hun tekst. Hierbij kunnen ze het schrijfplan of het lijstje gebruiken, die ze tijdens de oriëntatiefase hebben gemaakt. In eerste instantie schrijven de leerlingen hun tekst zelf, maar er kan ook voor een coöperatieve werkvorm worden gekozen, waarbij de leerlingen samen een tekst schrijven. De leraar begeleidt de leerlingen tijdens het schrijven en helpt waar nodig is.

Rol van de leraar

16 Rol van de leerling

Tijdens de schrijffase schrijft de leerling. Wanneer de leerling een vraag heeft kan hij of zij de hulp van de leraar vragen. Ook kunnen leerlingen met elkaar aan een tekst werken. Ze schrijven dan samen de tekst. Er zal dan overlegd worden over hoe de tekst wordt geschreven. Volgens Graham & Perin (2007) heeft peer learning (het leren van een gelijke naaste, in dit geval een medeleerling) een positief effect op de kwaliteit van het schrijfproduct.

Werkvormen

Het werken aan een instructietafel en het voeren van een onderwijsleergesprek in combinatie met een mentortekst en modeling zijn goede werkvormen om leerlingen op weg te helpen met schrijven. Wanneer leerlingen samenwerken tijdens het schrijven kan een mentortekst ook helpen.

2.4.4. Fase 4: Revisiefase

Tijdens deze fase worden de teksten van de leerlingen verbeterd. De verbetering komt tot stand door feedback van de leraar en medeleerlingen. Het kan voor een leerling spannend zijn om zijn of haar eigen tekst aan de medeleerling te laten lezen en hier feedback op te krijgen. Daarom moet de leraar duidelijk maken dat de inhoud van de tekst nooit fout kan zijn. Wel kunnen er verbeteringen worden aangebracht op het gebied van formuleringen of bepaalde woorden. Ook de vorm van de tekst kan een onderdeel zijn van de feedback. Nadat de eerste versies van de teksten zijn bekeken vindt er een tekstbespreking plaats. Hierbij wordt het lesdoel besproken of kan er gesproken worden over

bepaalde tekstkenmerken. Dit kan klassikaal, in groepjes of in tweetallen. Na de tekstbespreking kunnen de leerlingen hun teksten herschrijven.

Rol van de leraar

Een belangrijke rol voor de leraar tijdens de revisiefase is de klas uitleggen waarom het belangrijk is om te reviseren. Tijdens de tekstbespreking reflecteert de leraar samen met de leerlingen terug op de schrijfopdracht. Het lesdoel en de criteria die aan de tekst zijn gesteld kunnen worden herhaald. Dan kan er worden gekeken of deze zijn gehaald of niet. Ook kunnen er andere tekstkenmerken besproken worden tijdens de tekstbespreking. De leerlingen moeten geprikkeld worden om hun eigen tekst te verbeteren.

Rol van de leerling

De leerlingen bekijken hun eerste versie van de tekst of de eerste versie van een medeleerling. Het lesdoel wordt gecheckt samen met de criteria die aan de tekst zijn gesteld. Leerlingen kunnen ook samenwerken en hun teksten samen bespreken. Door elkaar dan vragen te stellen, kunnen er verbeteringen in de tekst worden doorgevoerd.

Werkvormen

Een mentortekst kan in deze fase goed worden ingezet. Een mentortekst is een voorbeeldtekst, waaraan leerlingen kunnen zien hoe een goede of juist een slechte tekst eruitziet. Wanneer deze mentortekst aan de hele klas wordt getoond tijdens de revisiefase, kan er samen met de leraar of in tweetallen feedback op de tekst worden gegeven. Verder kan er feedback op de tekst worden gegeven door denken-delen-uitwisselen, een placemat, door feedback in twee zinnen te geven of door peer feedback.

2.4.5. Fase 5: Publicatiefase

17

leerlingen wanneer er echt wat met de teksten wordt gedaan. De teksten van de leerlingen kunnen bijvoorbeeld als affiche op de muur in de gang van de school worden gehangen, er kan een boekje worden gemaakt met alle teksten van de leerlingen erin of de leukste en mooiste tekst kan in de schoolkrant worden geplaatst.

Rol van de leraar

De leraar zorgt er tijdens deze fase voor dat het voor de leerlingen duidelijk wordt wat goede tekstverzorging is. De leraar geeft uitleg over spelling, grammatica en interpunctie. Verder kan de leraar uitleggen wanneer het mooi en zinvol is om plaatjes te gebruiken bij de tekst. De leraar kan hierbij gebruik maken met modeling bij een mentortekst.

Rol van de leerling

Leerlingen schaven in deze fase hun tekst bij. Ze verbeteren de tekst in hun kunnen optimaal, zodat ze trots kunnen zijn op het eindresultaat. Ze controleren niet alleen de spelling, grammatica en interpunctie, maar ook de vorm van de tekst, zoals alinea’s en kleurgebruik. De leerlingen kunnen ook samenwerken en elkaars teksten optimaliseren of elkaar adviseren.

Werkvormen

Tijdens deze fase is de werkvorm denken-delen-uitwisselen een goede manier om de belangrijkste punten voor het optimaliseren van een tekst duidelijk te maken. Verder is peer feedback een goede manier op de tekst te optimaliseren. Door advies te krijgen van een medeleerling die misschien beter is in spelling, kan de tekst worden verbeterd.

2.5 Kwaliteitskaart School aan Zet

Ook ‘School aan Zet’ besloot verder te gaan met de aanbevelingen van de Inspectie van het Onderwijs wat betreft het schrijfonderwijs in Nederland. School aan Zet is geen

onderwijsadviesbureau, maar een landelijk programma dat handelt in opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW). Samen met besturen en scholen werkt School aan Zet aan de thema’s uit de actieplannen van het Ministerie van OCW.

Zo heeft School aan Zet zich ook verdiept in het schrijfonderwijs naar aanleiding van het rapport van de Inspectie van het Onderwijs ‘Focus op schrijven (2012). Ze hebben in samenwerking met experts een kwaliteitskaart opgezet voor leerkrachten en hun scholen. In de kwaliteitskaart worden de conclusies van het rapport van de Inspectie herhaald en worden er tips gegeven om het schrijfonderwijs op scholen te verbeteren. Verder bevat de kwaliteitskaart een checklist die leerkrachten kunnen invullen om een beeld te krijgen van het schrijfonderwijs dat zij geven.

Hieronder worden de thema’s die in de kwaliteitskaart te vinden zijn opgesomd. De vragen die bij de thema’s horen kunnen beantwoord worden met: Ja/Enigszins/Nee.

0. Algemeen

Bij dit thema wordt aan de leerkracht gevraagd of de leerlingen volgens hem/haar plezier hadden in het schrijven van teksten.

1. Leerstof en doorgaande leerlijn

Bij dit thema worden vragen gesteld over de dekking van de kerndoelen en de

referentieniveaus op het gebied van schrijfonderwijs. Leerkrachten kunnen aangeven of ze gebruik maken van een taalmethode die integraal werkt met de kerndoelen of de

18

gevraagd of er een opbouw in de moeilijkheidsgraad van de schrijflessen zit en of zaakvakken worden gebruikt als functionele context voor schrijfopdrachten. Tot slot wordt er gevraagd of ze zaakvakken worden benut voor het ‘schrijven om te leren’, waarbij er wordt geschreven om de lesstof beter te kunnen begrijpen.

2. Tijd

Bij dit thema wordt er aan de leerkrachten gevraagd hoe vaak er een instructieles met een schrijfopdracht wordt gegeven. De leerkrachten kunnen kiezen uit: minstens één keer in de twee weken. Verder wordt er gevraagd of de leerlingen genoeg tijd krijgen om hun

schrijfopdracht af te maken en of er tijd wordt besteed aan het bespreken en herschrijven van de teksten van de leerlingen.

3. Aanpak/didactiek

Bij dit thema worden vragen gesteld over hoe de leerkrachten een schrijfopdracht

aanpakken. Er wordt gevraagd of er wordt georiënteerd met de leerlingen op het onderwerp waarover geschreven gaat worden en of er duidelijke schrijfopdrachten worden gegeven. Een duidelijke schrijfopdracht bevat volgens de Kwaliteitskaart van School aan Zet de volgende punten:

- De tekstsoort wordt duidelijk gemaakt (bijvoorbeeld een verhaal);

- Er wordt een expliciet communicatief doel aangegeven (bijvoorbeeld vermaken); - Er wordt duidelijk gemaakt wei de lezer is (bijvoorbeeld iemand die je nog niet kent); - Er wordt duidelijk gemaakt welke criteria er voor de tekst gelden.

Verder wordt er gevraagd of er aandacht wordt besteed aan de verschillende onderdelen van het schrijfproces tijdens de schrijfles, zodat de leerlingen weten hoe ze de schrijfopdracht moeten aanpakken. Bijvoorbeeld: het voorbereiden van de opdracht, het ordenen van de informatie, rekening houden met het schrijfdoel of formuleringskwesties. Ook wordt er gevraagd of de hulp aan de leerlingen tijdens het schrijven zich vooral richt op de inhoud van de tekst of er feedback wordt gegeven op de tekst of er tijdens het feedback geven aandacht wordt besteed aan de criteria die voorafgaand het schrijven zijn opgesteld en of de

verschillende fasen van het schrijfproces (het plannen van de schrijftaak, het schrijven en het reviseren van de tekst) herkenbaar zijn tijdens de schrijfles.

4. Vorderingen volgen

Bij dit thema wordt aan de leerkrachten gevraagd of ze de ontwikkeling van de

schrijfvaardigheid van de leerlingen op een gelijksoortige manier worden bij gehouden. Verder wordt er gevraagd of er een volginstrument daarvoor wordt gebruikt om erachter te komen in hoeverre de leerlingen zich verhouden tot de referentieniveaus. Ook wordt er gevraagd of de gegevens hiervan worden vastgelegd in groepsoverzichten.

5. Afstemming

Bij dit thema wordt aan de leerkrachten gevraagd of ze zwakke schrijvers extra instructie of ondersteuning geven tijdens de schrijflessen en of ze goede schrijvers uitdagendere en complexere schrijfopdrachten geven. Deze eis hangt samen met de wet ‘Passend Onderwijs’ die vanaf 2012 van kracht is. Deze wet bepaalt dat iedere leerling recht heeft op passende begeleiding en ondersteuning van de leerkracht.

6. Kwaliteitszorg

Bij dit thema wordt er aan de leerkrachten gevraagd of ze de kwaliteit van het

19

besteed aan de deskundigheid van de leerkrachten op het gebied van schrijfvaardigheid door middel van nascholing.

Door het invullen van de vragen die bij deze thema’s horen, kunnen leerkrachten erachter komen op welke punten het schrijfonderwijs bij hun op school sterk is en aan welke punten nog gewerkt kan worden. De thema’s zijn geselecteerd door verschillende experts bij School aan Zet en worden dan ook als belangrijke thema’s gezien om een goed beeld van schrijfonderwijs te kunnen vormen.

2.6 Relatie beleidskader en aanbevelingen met wetenschap

Het beleidskader voor het schrijfonderwijs en de aanbevelingen die daarbij horen komen natuurlijk niet zomaar uit de lucht vallen. Tijdens het opstellen van deze eisen en aanbevelingen voor het schrijfonderwijs zijn de conclusies meegenomen van onderzoek naar schrijven, schrijfontwikkeling en schrijfonderwijs, die van belang zijn voor de verbetering van het schrijfonderwijs in Nederland. Deze onderzoeken hebben uitgewezen wat belangrijk is tijdens schrijven en wat werkt in het

20

3 Onderzoek naar schrijven

3.1. Schrijven: een lastige taak

‘Het moeilijkste van de taalvaardigheden die bij het vak taal en het vak Nederlands moet worden aangeleerd, is zonder twijfel schrijven. Veel leerlingen moeten en flinke drempel over voordat ze de pen op papier durven zetten. Op het onderwijs rust dus voor de ontwikkeling van de

schrijfvaardigheid van de leerlingen een zware taak’. In de publicatie van Bonset en Braaksma Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht (2008:3) wordt gewezen op de moeilijkheid van schrijven. Niet voor niets vinden leerlingen het moeilijk om te schrijven. Schrijven wordt namelijk niet vanzelf geleerd zoals spreken en luisteren, zoals bij baby’s en peuters voordat ze naar school gaan. Ook is er tijdens het schrijven van een tekst geen luisteraar die tijdens de communicatie laat weten dat hij of zij begrijpt wat je zegt. Bij schrijven valt deze ‘check van begrijpelijkheid’ weg en moet de schrijver zelf bepalen of hetgeen wat opgeschreven wordt ook goed te begrijpen is.

Naast dat leren van (begrijpelijk) schrijven een heel proces en vele factoren kunnen dat proces beïnvloeden. Zo bepaalt de context van de schrijftaak al veel; iets schrijven in een klaslokaal voor school of iets schrijven op kantoor voor het bedrijf brengt al veel verschillende eisen met zich mee. Daarnaast spelen aspecten zoals onder andere het publiek of de lezer waarvoor je schrijft, de motivatie om te schrijven en het genre waar binnen je schrijft een hele grote rol tijdens het schrijfproces.

Door veel onderzoek naar schrijfvaardigheid de afgelopen jaren is er meer inzicht gekomen over hoe het schrijfproces werkt (Flower & Hayes, 1981; Scardamalia & Bereiter, 1986). Door deze nieuwe informatie is het mogelijk om van mensen betere schrijvers te maken en de schriftelijke

communicatie, die tegenwoordig alleen maar groeit door de opkomst van de digitale en sociale media te optimaliseren.

Een belangrijke taak bij het opleiden van mensen tot betere schrijvers ligt bij de leerkrachten in het onderwijs. Het opleiden van mensen tot betere schrijvers kan nog op iedere leeftijd gebeuren. Zo kan een jonge adolescent veel leren over academisch schrijven op de universiteit en kan een tiener veel leren over het schrijven van een goede samenvatting op de middelbare school. Op de basisschool ligt dit anders, omdat kinderen daar wordt geleerd hoe te schrijven. Zoals eerder gezegd: schrijven is niet iets wat automatisch aangeleerd wordt, zoals bij spreken en luisteren, voordat kinderen de

basisschool gaan. Schrijven is iets wat aangeleerd moet worden en wat ontzettend moeilijk is. Wanneer de leerkracht een goed beeld heeft van het schrijfproces en de schrijfontwikkeling bij kinderen, kan er beter schrijfonderwijs gegeven worden en kan het kind zich tot een betere schrijver ontwikkelen. Onderzoek naar schrijven en schrijfonderwijs is daarom zo belangrijk.

In dit hoofdstuk zal een overzicht worden gegeven over onderzoek naar schrijven, onderzoek naar schrijfontwikkeling bij kinderen en schrijfonderwijs in zowel het buitenland (en dan met name Amerika of Engeland) als in Nederland.

3.2. Onderzoek naar schrijven

21

van een persoon en dan zijn nog niet eens zaken zoals het schrijven van hoofdletters en kleine letters, grammatica, spelling, interpunctie, het rekening houden met de lezer of een goede opbouw van de tekst maken, meegenomen. Gezien de complexiteit dit systeem, is het niet heel verassend dat het lang duurt voordat een persoon schrijfvaardigheid volledig onder de knie heeft (Rapcsak, 1997). Tot de jaren’50 van de twintigste eeuw heeft onderzoek naar het motorische gedeelte van schrijven de wetenschap beheerst. Dit kwam omdat het schrijfonderwijs in die tijd daar ook op was gebaseerd (zie paragraaf 3.4). Schrijfonderwijs werd toen gezien als het aanleren van een mooi handschrift. De leraar deed voor hoe je moest schrijven, de leerlingen deden het na. Vanaf de jaren ’60 van de twintigste eeuw kwam daar verandering in (Van den Branden, 2009). Niet alleen binnen het onderzoeksgebied van taal ging men onderzoek doen naar schrijven, maar ook psychologie en de sociolinguïstiek gingen zich ermee bemoeien (Hidi & Boscolo, 2006). Dit zorgde ervoor dat er meer bekend werd over wat er gebeurde in het hoofd van de schrijver en hoe doelen van de schrijver bereikt konden worden. Kortom: schrijven werd niet meer gezien als het aanleren van een mooi handschrift, maar als een communicatiemiddel, waarbij de tekst, de schrijver en de lezer een prominentere rol kregen.

Door de verschuiving in onderzoek naar schrijfonderwijs ontstonden er drie benaderingen over hoe schrijven in de wetenschap en in het onderwijs kon worden gezien. Volgens Hyland (2009) zijn dat deze drie benaderingen: 1) de tekst-georiënteerde benadering, waarbij het tekstproduct van belang is, 2) de schrijver-georiënteerde benadering, waarbij van belang is hoe de schrijver het schrijfproces doorloopt om een tekst te schrijven en 3) de lezer-georiënteerde benadering, waarbij de schrijvers rekening houdt met de lezer, door de tekst te schrijven vanuit de gedachte van de lezer. Hierbij wordt schrijven als een sociale interactie gezien.

Door de verschuiving van de focus in onderzoek naar schrijven, is er in het schrijfonderwijs ook een verschuiving geweest. De productgerichte didactiek, oftewel de tekst-georiënteerde benadering van schrijven, die tot de jaren ’50 en ’60 heerste, waarbij het tekstproduct het belangrijkste uitgangspunt is, was langzamerhand gaan verschuiven naar een procesgerichte didactiek, oftewel de schrijver-georiënteerde benadering (Galbraith & Rijlaarsdam, 1999). Deze didactiek is wat de Inspectie van het Onderwijs aanbeveelt voor het schrijfonderwijs in Nederland (2012). Door aandacht te besteden aan het schrijfproces van leerlingen kan het schrijven gemakkelijker worden voor de leerlingen en kunnen ze beter begeleid worden (zie verder paragraaf 3.4.). De lezers-georiënteerde benadering heeft in Nederland niet zoveel aandacht gekregen. Deze benadering waarbij er lezers-gericht wordt

geschreven, komt echter wel meer in het hoger onderwijs voor, maar nog niet in het basisonderwijs.

3.2.1. Onderzoek naar het schrijfproces

In de jaren ’80 hebben de onderzoekers Flower en Hayes (1981) onderzoek gedaan naar het schrijfproces. Zij bepaalden dat het schrijfproces drie verschillende fase ondergaat, namelijk 1) planning, waarbij de schrijftaak wordt voorbereid en er een zogenaamd schrijfplan wordt gemaakt, 2) translating, waarbij het schrijfplan wordt omgezet in daadwerkelijke de tekst en 3) revising, waarbij de geschreven tekst nog een keer wordt bekeken en er verbeteringen worden aangebracht. Het gehele schrijfproces bevat natuurlijk veel meer componenten. Zo speelt de kennis die een schrijver al heeft over het onderwerp een grote rol, maar ook de criteria waaraan de schrijftaak moet voldoen; waar moet op gelet worden tijdens het schrijven? Flower en Hayes (1981) hebben dan ook in hun onderzoeken het gehele schrijfproces bekeken en deze in kaart gebracht door het

22

In hun model, onderscheiden Flower en Hayes drie componenten: (1) de taakomgeving (bovenste kader), waarin de schrijfopdracht, de tot dusver geproduceerde tekst en de aanwezige hulpmiddelen, zoals achtergrondliteratuur zich bevinden, (2) het langetermijngeheugen (linker kader), waar de kennis die de persoon in zijn eigen geheugen heeft opgeslagen zich bevindt, zoals achtergrondkennis van het onderwerp of kennis van het publiek waarvoor er wordt geschreven en (3) het

werkgeheugen (rechter kader), waar het werkelijke schrijfproces plaatsvindt.

Tijdens het schrijven wordt er voortdurend informatie uit het langetermijngeheugen naar het werkgeheugen overgebracht en daar verwerkt. Het resultaat van de verwerking wordt vervolgens weer in het langetermijngeheugen opgeslagen (Braet, 2000). De taakomgeving voedt het

werkgeheugen, door informatie te verstrekken over de taak. Hoe meer informatie de schrijver krijgt in de taakomgeving en het langetermijngeheugen, hoe meer voeding, dus hoe gemakkelijker het schrijfproces in het werkgeheugen zal gaan. Dit geldt ook voor het langetermijngeheugen. Hoe meer kennis zich daar bevindt over het onderwerp, het publiek of schrijfplannen en –strategieën, etc., hoe meer ‘voeding’ er is voor het werkgeheugen en hoe gemakkelijker het schrijven zal gaan. Binnen het werkgeheugen vindt het werkelijke schrijfproces plaatst met de reeds drie besproken processen van planning (plannen van de tekst), translating (het formuleren van de tekst) en revising (het herzien van de tekst).

In verder onderzoek van dezelfde en andere onderzoekers is er meer bekend geworden over welke variabelen het schrijfproces beïnvloeden. Volgens Hayes (1996) zijn dat twee belangrijke groepen variabelen, namelijk: 1) de schrijfcontext en 2) de schrijver als individu.

3.2.1.1. Invloed van de schrijfcontext

De schrijfcontext van een schrijver en de schrijftaak is zeer bepalend voor het schrijfproces. Wanneer mensen schrijven doen ze dat in een bepaalde omgeving. Zo kan een tekst bijvoorbeeld op kantoor op de computer geschreven worden of met pen en papier in het klaslokaal. Daarbij komen nog zaken kijken zoals het publiek waarvoor geschreven wordt; zijn dat je collega’s of je klasgenoten? Schrijf je voor een groot publiek of voor één persoon? Worden of de doelen die gesteld zijn voor de schrijftaak gehaald? Blijft de stijl en de structuur van de tekst wel bij het format van het genre? Al deze zaken doen weer een ander beroep op het schrijfproces. Er moet telkens met bepaalde aspecten rekening

23

worden gehouden, bij een bepaalde context. Iedere context doet weer een ander beroep op het schrijfproces (Byrnes, 2008).

Naast context met ‘objectieve’ variabelen die hierboven zijn genoemd, zoals de ruimte, het medium of het publiek waarvoor wordt geschreven, is er ook een andere kijk op context. Hyland (2009) stelt dat die context-factoren lang werden gezien als de enige, ‘objectieve’ factoren die invloed hadden op het schrijfproces. Maar dat is veranderd. Nu wordt context gezien als wat de schrijver ziet als

relevant. Een voorbeeld daarvan is dat een persoonlijke brief door de schrijver en de geadresseerde als iets anders wordt gezien door hen, dan een willekeurige lezer.

Er zijn verschillende perspectieven die context beschrijven. Zo ziet Van Dijk (2008) context als het volgende: ‘It is not the social situation that influences discourse, but it is the way the participants define such a situation. Contexts thus are not some kind of ‘objective’condition (…), but rather (inter)subjective contrsucts designed and ongoingly updated in interaction by participants as members of groups and communities. If they were, all people in the same social situation would speak in the same way’(2008:8). Context is dus geen statisch geheel van variabelen, maar context bevat variabelen die mensen op dat moment en op een bepaalde manier belangrijk vinden in een bepaalde situatie en dat verschilt per mens. Duranti en Goodwin (1992) stellen ook dat context persoonlijk en tijdsgebonden is.

Om alle variabelen van context toch enigszins in te delen heeft Halliday (1985) de drie dimensies van context gedefinieerd, die te maken hebben de talige keuze die schrijvers maken in een bepaalde context:

 Field: Refereert aan wat er op dat moment gebeurd, het type van de sociale interactie of waar de tekst over gaat (het onderwerp samen met de sociaal verwachte vormen en patronen zijn de manier om het uit te drukken in taal);

 Tenor: Refereert aan wie meedoet in de context en wie welke rol heeft en welke relaties de participanten met elkaar hebben (bijvoorbeeld hun status of macht en wie invloed heeft op de beleefdheid van de tekst of de formaliteiten);

 Mode: Refereert naar wat de rol van de taal is, wat verwachten de participanten van de taal (bijvoorbeeld hoe de informatie is gestructureerd).

De taal die de schrijvers kiest in de tekst hangt af van wat gepast is in de context met alle

bijbehorende variabelen. De schrijver kiest dit zelf op bepaalde overwegingen binnen de context. Er zijn nog meer perspectieven als het gaat over context en schrijven, maar omdat context een complex en veelomvattend geheel is, is verder onderzoek hiernaar van belang (Hyland, 2009).

Een belangrijk aspect dat invloed heeft op de schrijfcontext, als dat de ‘objectieve’ kijk op context is of de meer ‘subjectieve’ waarbij de schrijver bepaald wat relevant is een tekst of niet, is de

ontwikkeling van de technologie als schrijfmedium. De afgelopen jaren is het schriftelijk gebruik van digitale middelen en internet flink toegenomen. Met de komst van e-mail, het maken van verslagen met Word en het gebruik van social media, zoals Facebook en Twitter is de manier van schrijven veranderd. Vooral jongeren en kinderen van tegenwoordig zijn hiermee opgegroeid en schrijven op de computer, hun mobieltje of de tablet is voor hen hun tweede natuur. De verandering in schrijven die de ontwikkeling van de technologie met zich meebrengt, zorgt volgens Hyland (2009) voor de volgende effecten:

 Verandert het creëren, bewerken, herschrijven en proeflezen van teksten;  Combineert gemakkelijker geschreven tekst met (audio)visuele media;

24

 Stelt schrijvers in staat om over meer informatie te beschikken en deze informatie op nieuwe manier met elkaar te verbinden;

 Verandert de relatie tussen schrijver en lezer, doordat de lezer kan reageren op de tekst;  Breidt het aantal genres uit (bijvoorbeeld blogs);

 Verbreedt de kans om breder publiek te bereiken;

 Vervaagt de lijn tussen traditionele gesproken en geschreven kanalen;

 Introduceert mogelijkheden voor het construeren van nieuwe sociale identiteiten;  Faciliteert toegang tot nieuwe online plekken waar gesprekken kunnen worden gevoerd;  Stelt schrijfonderwijs-leerkrachten voor nieuwe uitdagingen en mogelijkheden voor

oefeningen in de klas.

Deze verandering in schrijven hoeft dus niet als een negatieve ontwikkeling worden gezien. Zoals hierboven is opgesomd, daagt de technologie van tegenwoordig schrijvers en leerkrachten uit om anders met schrijven om te gaan.

3.2.1.2. Invloed van de schrijver als individu

De schrijver als individu is volgens Hayes (1996) het tweede aspect dat grote invloed heeft op het schrijfproces. Ieder mens is anders en dat zorgt ervoor dat ieder mens ook anders schrijft. Volgens Hayes (1996) zijn er vier persoons-gerelateerde componenten die invloed hebben op de output van het schrijfproces, oftewel het schrijfproduct. Deze vier componenten die per persoon verschillen zijn:

1) Motivatie om te schrijven: Wanneer iemand iets schrijft heeft dit altijd een doel (Hayes, 1996). Ieder schrijfdoel levert weer een andere output op van het schrijfproces, omdat ieder schrijfdoel een beroep doet op verschillende aspecten van het schrijfproces, bijvoorbeeld een brief schrijven naar een vriend waarin je vertelt hoe je afgelopen vakantie was of een samenvatting maken van de belangrijkste punten van een vergadering op je werk en deze naar je baas sturen.

Vaak vinden leerlingen het schrijven van teksten lastig en dat komt omdat schrijven een lastig proces is. Vanaf de jaren ’70 gingen psychologen onderzoek doen naar schrijven en motivatie. Veel onderzoek daar naar werd er echter niet gedaan. In het model van Flower en Hayes (1981) was al wel de factor ‘motivating cues’ opgenomen in het werkgeheugen, maar daarmee werd vooral de taak van de leraar bedoeld om de leerling duidelijk te maken dat de schrijftaak serieus genomen moest worden.

De aanname dat het motiveren van de leerlingen om te schrijven de taak van de leraar was veranderde. Er kwam meer onderzoek naar motivatie en het werd duidelijk dat niet alleen de leraar hiervoor verantwoordelijk was (Hidi & Boscolo, 2006). Zo paste Hayes (1996) het model van het schrijfproces aan, waarbij motivatie een belangrijkere rol kreeg, namelijk bij de taakomgeving. Later werd er nog meer onderzoek gedaan naar wat leerlingen motiveerde om te gaan schrijven, zoals het onderzoek van Bruning en Horn (2000), die duidelijk maakten dat factoren zoals het verzorgen van een positieve houding tegenover schrijven bij de leerlingen en het zorgen van een positieve context van schrijven en een positieve sfeer in de klas helpen bij het motiveren van leerlingen om te schrijven.

25

opgeschreven, wat in een gesprek wel wordt aangegeven door middel van (non-)verbale signalen.

2) Opgeslagen kennis in het langetermijngeheugen: Er zijn vijf verschillende typen kennis die opgeslagen zijn in het langetermijngeheugen die helpen tijdens het schrijven. Hoe meer kennis je hebt per type, hoe gemakkelijker het schrijven zal gaan:

1) Kennis van taakschema’s: Deze kennis bevat informatie over schrijftaken die de persoon vaak heeft uitgevoerd. Hiertoe behoort onder andere informatie over de lengte van een tekst of over schrijfstrategieën die succesvol zijn gebleken in het verleden.

2) Kennis van onderwerpen: Hiertoe behoort kennis over bepaalde onderwerpen. Hoe meer je over een onderwerp weet, hoe gemakkelijker het is om erover te schrijven. Het kan dan over een onderwerp gaan dat dicht bij je staat, maar het opzoeken van informatie over het onderwerp voordat je gaat schrijven behoort ook tot deze kennis.

3) Kennis van publiek: Hiertoe behoort de kennis die de schrijver heeft met betrekking tot de tekst helder maken voor de lezer. De schrijver kan zich ‘in het hoofd van de lezer’ verplaatsen en zo de connectie maken in de tekst, zodat de lezer zich aangesproken voelt. De schrijver weet wie het publiek is en hoe deze aangesproken wil worden.

4) Kennis van genres: De schrijver weet wat de regels en de kenmerken zijn van een genre en houdt zich hieraan. Op deze manier zullen de lezers van dat genre tevreden zijn.

5) Kennis van taal: Onder deze kennis wordt verstaan dat de schrijver zich goed en correct moet kunnen uitdrukken in taal die het publiek ook spreekt of beheerst. Hieronder wordt verstaan dat de schrijver kennis moet hebben van de

grammaticale regels, een goede en juiste woordenschat moet hebben en kennis moet hebben van de pragmatische regels van taal, zoals de toon van sarcasme of beleefd zijn in een tekst.

3) Schrijf-gerelateerde cognitieve processen: Volgens Hayes (1996) zijn er drie belangrijke cognitieve processen die een schrijver helpen om de kennis en motivatie de hij of zij heeft om te zetten in actie: het schrijven van de tekst. Bij ieder persoon verschilt dit proces en bijbehorende taken in duur en output. De drie processen zijn:

1) Tekstinterpretatie: Hiermee wordt bedoeld dat de schrijver de mentale

presentaties van de talige en grafische input moet oproepen. Daarmee wordt het lezen, het luisteren en het zien van beelden bedoeld, die hepen bij het opdoen van informatie voor het schrijven.

2) Reflectie: Hiermee wordt bedoeld dat de informatie die is opgedaan wordt geordend en wordt gestructureerd aan elkaar. Zo wordt er bijvoorbeeld een probleem-oplossing relatie tot stand gebracht.