Leerstof en doorgaande leerlijn

Basis van de lesstof van de schrijflessen

In de vragenlijst is gevraagd waarop de lesstof van de schrijflessen die de leerkrachten geven, is gebaseerd. Bijna de helft 46,7% geeft aan dat dit de kerndoelen van schrijven zijn. 20% geeft aan dat de lesstof is gebaseerd op de referentieniveaus voor schrijven. 40% van de leerkrachten geeft aan dat de lesstof op zowel de kerndoelen als de referentieniveaus zijn gebaseerd. De leerkrachten geven dus aan dat de schrijflessen gebaseerd zijn op de doelen en niveaus die de leerlingen moeten halen. Tijdens de voorbereidingsgesprekken van de selectie van school A is er gevraagd of ze met de referentieniveaus voor schrijven werkten. Leerkracht 1 gaf aan niet op de hoogte te zijn van de referentieniveaus en het bestaan ervan. Op school A wordt er wel gewerkt met de kerndoelen van schrijven.

Op school B was dit ook het geval. Tijdens een voorgesprek met leerkracht 3 kwam al ter sprake dat de leerkracht niet op de hoogte was van de referentieniveaus. Dat leerkracht 2 ook niet op de hoogte was hiervan laat duidelijk zien in het interview:

Interview school B, leerkracht 2:

I: De vorige keer heb ik leerkracht 3 gesproken en zij vertelde mij dat jullie niet met referentieniveaus werken…

L2: En dat houdt in?

Wel zijn de leerkrachten van school B op de hoogte van het bestaan van de kerndoelen van schrijven, maar alleen van de doelen die in de methode staan:

Interview school B, leerkracht 2:

Maar de kerndoelen van schrijven? Ben je daarmee bekend? L2: Volgens de methode?

I: Ja…

Interview school B, leerkracht 3:

I: Maar de kerndoelen van schrijven… L3: Die ken ik niet uit m’n hoofd.

I: Nee… Maar staan ze wel in de taalmethode? L3: Ja, dat denk ik wel.

Op school C wordt er al wel gewerkt met de referentieniveaus voor schrijven, zo geeft leerkracht 4 aan in het interview:

48 Interview school C, leerkracht 4:

I: Werken jullie dan met de kerndoelen van schrijven of al de referentieniveaus?

G5: Ja in principe wel die referentieniveaus. Daar probeer je al wel mee te werken.

Doordat leerkracht 4 in het interview zegt dat ze ‘al proberen om met de referentieniveaus te werken’ kan er verondersteld worden dat de referentieniveaus voor de leerkrachten op school C als nog vrij nieuw wordt gezien.

Het halen van de doelen/niveaus voor schrijven

In de vragenlijst is ook gevraagd hoe de leerkrachten ervoor zorgen hoe de leerlingen in hun klas alle kerndoelen/referentieniveaus voor schrijven halen. De meerderheid van de leerkrachten, namelijk 68,8%, doet dit door middel van de taalmethode, omdat deze integraal is met deze doelen/niveaus. 37,5% van de leerkrachten geeft aan dat ze dit zelf doen als ze een schrijfles bedenken. 18,8% geeft aan dat ze dit op gevoel doen en 12,5% van de leerkrachten geeft aan dat ze hier geen aandacht aan besteden. Het volgen van de taalmethode is voor de meerderheid van de leerkrachten de manier om ervoor te zorgen dat de leerlingen de doelen/niveaus voor schrijven halen. Toch geeft iets meer dan een derde van de leerkrachten aan dat ze er zelf voor zorgen door dit zelf uit te zoeken of door dit op gevoel te doen. Ook geeft een kleine minderheid van de leerkrachten aan dat ze hier geen aandacht aan besteden.

Op school A werkt leerkracht 1 nog niet met de referentieniveaus, maar met de kerndoelen van schrijven. De leerkracht geeft aan hoe hij ervoor zorgt dat de kerndoelen voor schrijven worden gehaald in de klas:

Interview school A, leerkracht 1:

I: Werken jullie wel met kerndoelen?

L1: Dat zit al in de methode verwerkt, dat is al geregeld voor ons zeg maar. Alle methode voldoen aan de kerndoelen tegenwoordig. Wij hoeven de kerndoelen niet te kunnen opnoemen he, gewoon als je de handleiding vooraf leest wordt er een verantwoording gegeven, maar als je mij vraagt wat zijn de kerndoelen dan zou ik die zo niet op kunnen noemen.

I: Oké, dus als u een schrijfopdracht geeft uit de taalmethode dan weet u dit is dekkend.

L1: Ja.

Op de vraag hoe de leerkracht ervoor zorgt dat de kerndoelen worden gehaald wanneer er een schrijfles wordt gegeven die niet uit de taalmethode komt, antwoordt de leerkracht het volgende: Interview school A, leerkracht 1:

I: Maar als u dan een schrijfopdracht die niet uit de taalmethode komt, maar die u zelf geeft naar aanleiding van een thema of een gebeurtenis, hoe doet u dat dan?

L1: Nou, dan ga ik gewoon op mijn gevoel af. Ik ben zelf nogal talig, dus dan denk ik dat komt wel goed.

Op school B zorgen leerkrachten 2 en 3 ervoor dat de kerndoelen voor het schrijven worden gehaald door middel van de taalmethode. Als ze zelf een schrijfles geven kijken ze af en toe hoe het in de taalmethode wordt gedaan:

49 Interview school B, leerkracht 2:

I: Oké en als je zelf een stelopdracht geeft, houd je dan ook rekening met die regels?

L2: Soms wel soms niet. Ik kijk soms weleens in de methode van welke doelen ze nu moeten halen en dan bedenk ik zelf een stel-les.

I: Dus dan is de taalmethode eigenlijk een soort van hulpmiddel? L2: Ja.

I: En de instructie die bij de taalmethode wordt gebruikt, gebruik je die ok bij jouw eigen stelopdrachten?

L2: Nee, eigenlijk niet, dat doe ik gewoon zelf.

I: Gewoon op gevoel?

L2: Ja, want ik vind dat schrijven ook gewoon heel veel met de gevoel te maken heeft. Soms even een filmpje of even met de leerlingen in een onderwerp duiken heeft zoveel meerwaarde, dan dat je veel gaat vertellen, je houdt de methode er wel bij, maar je legt zelf ook je gevoel erin.

Interview school B, leerkracht 3:

I: Hou je daar ook rekening mee? Als je ziet dat ze in de taalmethode dit of dat doen, dat doe ik dan ook? Of…?

L3: Uhm, nee, ik kijk niet zo van wat komt er nu, maar misschien is dat ook wel door de jaren heen ervaring dat ik weet dat er nu dit en dat kan worden gevraagd. Als ze dit kunnen, dan weet ik gewoon dat ze dat ook kunnen.

De taalmethode wordt dus af en toe gebruikt om de kerndoelen voor schrijven te halen, wanneer de leerkrachten op school B zelf een schrijfles voorbereiden. Toch gaan de leerkrachten 2 en 3 toch nog veel op hun gevoel af.

Op school C wordt er gewerkt met de referentieniveaus. Leerkracht 4 vertelt in het interview hoe ze met de taalmethode en de referentieniveaus werken:

Interview school C, leerkracht 4:

I: Werken jullie dan met de kerndoelen van schrijven of al de referentieniveaus?

L4: Ja in principe wel die referentieniveaus. Daar probeer je al wel mee te werken.

I: Want staan die in de taalmethode? Jullie hebben de nieuwste versie al?

L4: Ja!

I: Dus jullie gebruiken de taalmethode dan eigenlijk als bronnenboek?

L4: Ja, ja, dat is OGO-onderwijs. En dan is nog niet eens dat je zoveel vrijheid hebt, je moet die kinderen een brief laten schrijven, je moet een gedicht en je moet al die vormen aanbieden, maar daar zoek je dat op uit.

(…)

I: Maar schrijfopdrachten uit de taalmethode doe je eigenlijk niet?

L4: Nee, zoals ze in de taalmethode staan, pakken we ze op als bron of checklijst. Dus daarin stond in het vorige blok: ‘leer de kinderen een verhaal schrijven’. Dus dan pakken we die weer op als instructie. En daarin staat ook de theorie, van ieder

50

verhaal heeft een hoofdpersoon, een plek en dan pak je zo die theorie weer op uit die methode.

Op school C beschikken ze over de nieuwste versie van een taalmethode die integraal is aan de referentieniveaus. Omdat de schrijflessen in de taalmethode niet aansluiten op de thema’s die in de klas heersen, ontwerpen de leerkrachten op school C de schrijflessen zelf, maar ze gebruiken wel de informatie en de niveaus uit de taalmethode, zodat ze weten dat de leerlingen naar de

referentieniveaus toewerken. De taalmethode wordt dan gebruikt als bronnenboek in het kader van het OGO-onderwijs, wat staat voor opbrengst-gericht onderwijs. Leerkracht 5 vertelt er ook het één en ander over in het interview:

Interview school C, leerkracht 5:

I: Oké, want gebruiken jullie op school ook een taalmethode? L5: Ja, sinds kort we de methode Taal in Beeld.

I: En geven jullie daar ook weleens schrijflessen uit?

L5: Nee, we doen eigenlijk alleen woordenschat en taalbeschouwing uit de taalmethode. En dan zijn er nog twee andere onderwerpen, waarvan één schrijven. En daar kijken we als leerkracht soms even bij om te zien van wat willen ze nu wat de kinderen gaan leren schrijven en dat je dat dan ook gebruikt in de opdracht bij de taalronde, dus eigenlijk een soort naslagwerk. Omdat de methode net nieuw is, hanteren we woordenschat en

taalbeschouwing eigenlijk nog vrij strak, maar het is de bedoeling dat we dat op ten duur ook wat meer loslaten. I: Willen jullie dan meer jullie eigen invulling eraan geven? L5: Ja, daar willen we naartoe werken, maar dat is natuurlijk heel

lastig, wil je de leerlijnen volgen zonder methode. En dan helpt zo’n methode wel om dat te volgen, maar om zo’n methode nou klakkeloos te volgen is natuurlijk helemaal niet de

bedoeling. Maar voor nu even wel, omdat je feeling moet krijgen met die methode.

I: Ja, want zo’n methode is natuurlijk afgestemd op de leerlijn en de referentieniveaus en om daar helemaal zelf invulling aan te geven, lijkt me dat best lastig.

L5: Ja, daarom kijk ik weleens bij de methode naar de

schrijfopdracht en als ik dan zie dat er een opdracht staat waarbij interpunctie een belangrijke rol speelt, dan probeer ik daar mijn eigen invulling aan te geven tijdens de taalronde. Bij schrijven vind ik dat niet meer moeilijk, maar bij

woordenschat zou ik lastiger vinden.

De taalmethode op school C wordt dus gebruikt als naslagwerk of bronnenboek om de leerlijn van alle taalaspecten te volgen. Het is absoluut niet de bedoeling om de taalmethode ‘klakkeloos’ te volgen, zegt leerkracht 5. De taalmethode is aanwezig op school C, zodat de leerkrachten op hun eigen manier er voor kunnen zorgen dat de leerlingen de leerlijn van de referentieniveaus volgen, maar op zo’n manier dat het aansluit bij het thema in de klas. Hierdoor heeft de schrijfopdracht meer betekenis heeft voor de leerlingen.

51 Schrijfopdrachten

In de vragenlijst is ook gevraagd welke schrijfopdrachten de leerkrachten hun leerlingen geven. Het volgende lijstje laat zien welke schrijfopdrachten van het meeste naar het minste worden gegeven:

1) Een college, krat of muurkrant maken (2F) 93,8%

2) Eigen ideeën, ervaringen, gebeurtenissen en fantasieën opschrijven in 93,8% een verhaal, een informatieve tekst of een gedicht (1F)

3) Een briefje, kaart of e-mail om informatie te vragen, iemand te bedanken, 87,5% te feliciteren of uit te nodigen (1F)

4) Een kort bericht met eenvoudige informatie (1F) 81,3%

5) Een verslag of werkstuk schrijven en daarbij stukjes uit verschillende 68,8% bronnen samenvatten (1F)

6) E-mails en informele brieven schrijven en daarbij meningen en gevoelens 43,8% uitdrukken (2F)

7) Notities, berichten en instructies schrijven met eenvoudige informatie van 37,5% onmiddellijke relevantie (2F)

8) Aantekeningen maken tijdens uitleg of les (2F) 37,5%

9) Verslagen en werkstukken schrijven met behulp van verschillende bronnen 37,5% en deze vergelijken, samenvoegen en samenvatten (2F)

10) Onderhoudende teksten schrijven die overtuigen met argumenten (2F) 31,3%

11) Zakelijke brieven met schriftelijke verzoeken (2F) 31,3%

12) Aantekeningen overzichtelijk weergeven (1F) 25,0%

Deze lijst laat zien, dat hoe minder vaak een schrijfopdracht wordt gegeven, hoe hoger de eis van het referentiekader is. De meeste schrijfopdrachten die voor het niveau 2F staan, worden niet zo vaak gegeven door de leerkrachten die de vragenlijst hebben ingevuld. De schrijfopdrachten die de leerlingen krijgen zijn dus voornamelijk van het niveau 1F. Ook de schrijfopdrachten die gerelateerd zijn aan het ‘schrijven om te leren’ zijn lager in de lijst te vinden, dan de rest, zelfs de opdrachten van het niveau 1F (zie: aantekeningen overzichtelijk weergeven: 25%).

Tijdens de interviews met de leerkrachten is er niet specifiek gevraagd welke schrijfopdrachten ze wel en niet geven uit het bovenstaande lijstje. Toch kan er vanuit de interviews worden verteld welke schrijfopdrachten de leerlingen zoal krijgen. In een overzicht wordt verteld per school welke

schrijfopdrachten de leerlingen krijgen.

Op school A geeft leerkracht 1 aan dat er verschillende schrijfopdrachten worden gegeven: Interview school A, leerkracht 1:

L1: (…)of bijvoorbeeld laatst was er een stelopdracht dat ze een brief moesten schrijven, ik weet niet meer precies hoe het zat, maar er was iets in hun speeltuintje wat hun niet zint en dan moesten ze een brief schrijven aan de burgemeester (…) of een

52

opdracht van schrijf het sprookje van Roodkapje, maar doe dan nu alles omgekeerd. In plaats van dat de wolf de boze persoon is, wordt dat de aardige persoon. En dat Roodkapje in plaats van het lieve meisje dan het onaardige meisje is. Of verzin zelf een sprookje. Of begin een verhaal met ‘Er was eens…’. Dat is natuurlijk heel erg vrij.

Tijdens de observatie van de schrijfles in de klas bij leerkracht 1 werd er ook een schrijfopdracht gegeven die vrij schrijven betrof. De leerlingen kregen de opdracht om een verhaal te schrijven waarin ze vertelde wat zij zouden doen als ze één dag koning of koningin zouden zijn. Verder worden er niet echt bepaalde eisen aan de tekst gesteld.

Op school B, bij de leerkrachten 2 en 3 komen in de interviews de volgende schrijfopdrachten naar voren: het schrijven van samenvattingen, het maken van muurkranten, het schrijven van verhalen. Tijdens de geobserveerde lessen van leerkracht 2 en 3 was de schrijfopdracht bij beide om een brief te schrijven.

Op school C werd er bij de geobserveerde schrijfles in groep 6 een vrij verhaal geschreven over iets wat de leerling spannend vindt. In groep 7 werd er een tekst geschreven over een talent van de leerling en wat hij of zij daarmee had gedaan in de meivakantie en in groep 8 werd een brief

geschreven naar een goede vriend of vriendin waarin de leerling vertelt dat hij of zij naar de brugklas gaat en wat hij of zij daarvan vindt. Verder kan er vanuit gegaan worden dat de leerlingen op school C verschillende schrijftopdrachten krijgen, aangezien er nauwkeurig de leerlijn van de

referentieniveaus wordt gevolgd door middel van de taalmethode als bronnenboek. Moeilijkheidsgraad

Over de het toenemen van de moeilijkheidsgraad van de schrijfopdrachten naarmate de tijd vordert zegt de meerderheid van de leerkrachten dat dit enigszins gebeurd, 56,3%. 37,5% van de

leerkrachten geeft aan dat de schrijfopdrachten wel moeilijker worden en 6,3% geeft aan dat dit niet gebeurd. De leerlingen worden dus wel naarmate de tijd en hun schrijfvaardigheid vordert

geconfronteerd met moeilijkere schrijfopdrachten.

Op school A bij leerkracht 1 vertelt de leerkracht dat de schrijfopdrachten in de taalmethode wel moeilijker worden naar verloop van tijd:

Interview school A, leerkracht 1:

I: Ja, en welke taalmethode gebruiken jullie? L1: Taal op maat.

I: Oké, en merkt u dat de schrijfopdrachten in de methode een bepaalde opbouw hebben?

L1: Ja ik merk wel dat het moeilijker wordt. Dat het van eenvoudig naar moeilijk gaat. Ik heb zo niet op een rijtje wat precies, van nu komt dit stapje erbij en dan komt dit stapje erbij. I: Maar je merkt wel dat er bijvoorbeeld meer eisen worden gesteld

aan een schrijfopdracht. L1: Ja, dat wel.

Leerkracht 1 heeft dus wel gemerkt dat de schrijfopdrachten moeilijker worden naar verloop van tijd. Wat er precies moeilijker wordt, daar is de leerkracht dan weer niet van op de hoogte.

Op school B wordt er ook gelet op het feit dat de schrijfopdrachten moeilijker worden naarmate de tijd vordert. Leerkracht 2 legt dit in het interview uit:

53 Interview school B, leerkracht 2:

I: En maakt u de stellessen ook steeds moeilijker naarmate het jaar vordert?

L2: Ja, zeker. Zoals nu met de brief schrijven, ze hebben al eens een keer eerder een brief geschreven, dus nu ga ik ook echt kijken of iedereen een aanhef heeft. Dat ga ik wel controleren. En ook in er een begin, een midden en een eind. Als ze dat voor de eerste keer doen dan stuur je dat natuurlijk wel aan, dan zijn ze nog lerende, maar nu, nu moeten ze dat wel kunnen. Dus je gaat naarmate het jaar vordert daar wel strenger in zijn. Aangezien school C de leerlijn van de referentieniveaus schrijven volgt met de taalmethode als bronnenboek, zullen de schrijfopdrachten die de leerlingen krijgen steeds moeilijker worden naarmate de tijd vordert. Want hoe langer de leerlijn wordt gevolgd, hoe meer eisen er aan de schrijfopdrachten worden gesteld en hoe moeilijker ze worden. Op deze manier wordt er naar de referentieniveaus 1F en 2F toegewerkt.

Zaakvakken functionele context

Meer dan de helft van de leerkrachten die deel hebben genomen aan de vragenlijst geeft aan dat ze zaakvakken, zoals biologie en geschiedenis, als functionele context gebruiken voor de schrijflessen, 56,3%. Een kwart van de deelgenomen leerkrachten, 25%, geeft aan dat ze dit enigszins doen en 18,8% geeft aan dat ze dit niet doen.

Op school A geeft leerkracht 1 in het interview aan dat hij geen schrijfopdrachten geeft in het kader van de zaakvakken.

Op school B worden er wel schrijflessen gegeven in het kader van zaakvakken. Leerkracht 2 legt dit uit in het interview:

Interview school B, leerkracht 2:

I: Geef je weleens vaker een schrijfopdracht bij een zaakvak? L2: Ja, we doen zeg maar bij bepaalde thema’s maken we muurkranten

en daar moeten ze dan ook stukjes bij schrijven.

I: En daar komt dan van alles van de zaakvakken in terug? L2: Ja.

I: Dus het is niet alleen schrijven hoort bij taal?

L2: Nee, nee, nee. En dat is denk ik wat de kinderen ook leuk vinden. Dan is het niet de schrijfles, maar dan komt het ook terug bij andere vakken. Want ze vinden niet allemaal een verhaal schrijven even leuk, maar als je het dan laat

terugkomen bij andere vakken, dan vinden ze het leuker dat dan je zegt we gaan nu een verhaal schrijven.

Leerkracht 2 ziet dus het schrijven in het kader van een zaakvak als een voordeel. Het spreekt volgens de leerkracht de leerlingen meer aan omdat het schrijven dan niet per se te maken heeft met het vak taal, wat leerlingen niet altijd een leuk vak vinden. Tijdens de geobserveerde schrijfles van leerkracht 2 vond er ook een schrijfopdracht plaats in het kader van het zaakvak geschiedenis. Het thema bij geschiedenis was Anne Frank, en de schrijfles die is geobserveerd had als opdracht het schrijven van een brief naar Anne Frank.

Leerkracht 3 geeft schrijfonderwijs ook in combinatie met zaakvakken. In het interview wordt er uitgelegd hoe zij schrijfonderwijs op school ziet:

54 Interview school B, leerkracht 3:

L3: (…)ik denk dat het aan de leerkrachten zelf ligt wat ze belangrijk vinden en wat ze ermee doen. Ik vind een stelopdracht niet alleen een stelopdracht. Ik vind dat schrijfonderwijs veel meer is, het gaat door het hele lesrooster, door alle vakken, het is verweven, het moet verweven zijn in je lesgeven, tenminste dat vind ik. En niet apart als een vak schrijven. Het gebeurt ook wel, want het is een stelopdracht, maar als het verweven is aan de hand van een

In document Schrijven binnen de kaders (pagina 47-58)