Fase 2: Opdrachtfase

Tekstsoort duidelijk maken

Tijdens de vragenlijst is er aan de leerkrachten gevraagd of ze de tekstsoort (bijvoorbeeld: verhaal, verslag, beschrijving) tijdens de instructie van de schrijfopdracht duidelijk maken. Bijna alle ondervraagde leerkrachten gaf aan dit te doen, namelijk 93,3% van de leerkrachten. 6,7% van de leerkrachten gaf aan dit enigszins te doen en geen van de leerkrachten gaf aan dit niet te doen. Het bekend maken van de tekstsoort aan de leerlingen lijkt een vast onderdeel te zijn van de instructie van de schrijfopdracht.

Tijdens de geobserveerde schrijfles op school A bij leerkracht 1 wordt de tekstsoort van de schrijfopdracht duidelijk gemaakt. Namelijk ‘een vrij verhaal over wat jij zou doen als je een dag koning of koningin zou zijn’. Er wordt geen verdere uitleg gegeven over de tekstsoort.

Op school B wordt de tekstsoort van de schrijfopdracht bij allebei de geobserveerde schrijflessen duidelijk gemaakt. Bij leerkracht 2 legt tijdens de instructie uit dat ze een brief naar Anne Frank gaan schrijven. In het observatieverslag staat hoe de tekstsoort verder wordt uitgelegd:

Observatieverslag school B, leerkracht 2:

‘De opdracht voor de klas is om Anne Frank een brief terug te schrijven. De leerkracht overlegt met de klas wat de leerlingen terug zouden kunnen schrijven aan Anne Frank. De leerkracht zegt dat de leerlingen misschien de vragen van Anne Frank kunnen beantwoorden of haar kunnen vertellen hoe het nu in Nederland is met de vrijheid. De leerkracht geeft ook uitleg over de structuur van de brief. Samen met de leerlingen wordt er na gegaan hoe de brief eruit moet komen te zien.’

De leerkracht gaat met de leerlingen na wat er allemaal in de brief moet komen te staan. Ze gaan in op de verschillende aspecten, die in het observatieverslag worden beschreven:

Observatieverslag school B, leerkracht 2:

‘Als eerst moet er een datum boven de brief komen te staan. Dan moet er een aanhef worden gekozen. De leerkracht zegt dat de leerlingen zelf mogen kiezen welke aanhef te gebruiken, maar dat ze wel goed moeten nadenken hoe ze Anne Frank zien. Meer als een bekende of meer als een onbekende. Dan zegt de leerkracht dat in het begin van de brief kan vragen hoe het gaat met Anne Frank. Dan wordt er aan de klas gevraagd: ‘Denken jullie dat Anne Frank jullie kent?’. De leerlingen antwoorden van niet en daarom geeft de leerkracht de tip dat de leerlingen zichzelf kunnen voorstellen in het begin van de brief of haar kunt bedanken voor haar mooie brief. Dan zegt de leerkracht dat de antwoorden op de vragen van Anne Frank in het midden van de brief kunnen staan. Aan het eind van de brief moet er en afsluiting komen. Samen met de klas worden er wat suggesties voor een afsluiting opgenoemd, zoals: groetjes, met vriendelijke groeten, liefs, veel sterkte, ik vind het heel vervelend voor je.’

69

Ook leerkracht 3 besteed aandacht aan het expliciet maken van de tekstsoort. Tijdens de instructie vertelt de leerkracht dat de leerlingen een brief gaan schrijven. Ook leerkracht 3 gaat in op de kenmerken van de brief. In het observatieverslag staat het volgende beschreven:

Observatieverslag school B, leerkracht 3:

‘De leerkracht gaat daarna verder over hoe een brief eruit moet zien. Er wordt ingegaan op de aanhef van de brief. De leerkracht benadrukt dat de leerlingen een brief gaan schrijven aan een vriend, dus dat dat een andere aanhef heeft dan als je bijvoorbeeld een brief schrijft aan de burgemeester. Dan vertelt de leerkracht dat de inhoud van de brief over de musical moet gaan. Welke informatie de leerlingen vertellen over de musical, is aan de leerlingen zelf. Dan vertelt de leerkracht nog wat over het slot van de brief. Er wordt gezegd dat je een gepaste afsluiting moet hebben en je naam onderaan de brief moet zetten. Verder vertelt de leerkracht dat de leerlingen hoofdletters en punten moeten gebruiken. Ook wordt er verwijzen naar een brief die de leerlinge die ochtend hebben gekregen voor hun ouders. Er wordt gezegd dat de leerlingen die brief als voorbeeld kunnen gebruiken om de indeling van hun brief goed te doen.’

Op school B wordt tijdens de instructie dus veel aandacht besteed aan het tekstsoort en de kenmerken daarvan.

Op school C wordt de instructie van de schrijfopdracht aan het einde van de taalronde geplaats. Leerkracht 5 vertelt hier het volgende over in het interview:

Interview school C, leerkracht 5:

I: En de instructie van de schrijfopdracht, waar plaats je die dan?

L5: Meestal doe ik die aan het einde van het kringgesprek, voordat ze weer naar hun eigen plek gaan. Maar je kunt het natuurlijk ook tijdens de taalronde doen. Maar ik doe het meestal voordat ze weer naar hun plek gaan, want dan schrijven ze eerst hun schrijfplan en daarna gaan jullie deze opdracht doen.

Het moment van het geven van de instructie verschilt soms dus. Het is dus soms zo dat wanneer de leerlingen hun schrijfplan gaan maken, ze de tekstsoort al wel weten. Bij alle geobserveerde schrijflessen op school C werd de tekstsoort aan de leerlingen duidelijk gemaakt. In groep 8 bij leerkracht 6 was dit al van tevoren bekend, omdat het een opdracht was uit het BOE-boekje. In groep 7 bij leerkracht 5 werd na de taalronde verteld, dat de leerlingen een vrij verhaal over hun talent mochten schrijven en in groep 6 bij leerkracht 4 werd ook na de taalronde verteld dat de leerlingen een verhaal gingen schrijven. Leerkracht 4 vertelde ook aan de leerlingen het lesdoel van de schrijfles, namelijk: het leren schrijven van een verhaal.

Communicatieve doel duidelijk maken

Ook is er aan de ondervraagde leerkrachten gevraagd of ze tijdens de instructie van de

schrijfopdracht het communicatieve doel duidelijk maken. Iets meer dan de helft van de leerkrachten gaf aan dit te doen, namelijk 53,3% van de leerkrachten. 40,0% van de leerkrachten gaf aan dit enigszins te doen en 6,7% van de leerkrachten gaf aan dit niet te doen. Het duidelijk maken van het communicatieve doel tijdens de instructie van de schrijfles is dus nog niet helemaal gemeengoed. Op school A bij leerkracht 1 wordt er tijdens de geobserveerde schrijfles een communicatief doel duidelijk gemaakt, namelijk ‘ vermaken’. Deze wordt alleen niet expliciet genoemd. Leerkracht 1 noemt namelijk alleen dat het verhaal leuk moet zijn om te lezen.

70

Op school B wordt zowel bij leerkracht 2 als bij leerkracht 3 het communicatieve doel duidelijk gemaakt. Bij leerkracht 2 mogen de leerlingen Anne Frank informeren over hoe de wereld er nu uitziet of hoe de leerlingen vrijheid ervaren of haar vermaken door een leuk verhaal te vertellen. Bij leerkracht 3 moeten de leerlingen de lezer informeren over de eindmusical. In beide gevallen wordt dit doel niet expliciet duidelijk gemaakt aan de leerlingen.

Op school C werd niet bij alle de geobserveerde lessen het communicatieve doel aangegeven. Alleen in groep 8 waar de leerlingen een brief moeten schrijven, vertelt leerkracht 6 dat de lezer

geïnformeerd moet worden over wat jij vindt over het gaan naar de brugklas. In groep 7 bij leerkracht 5 betreft de schrijfopdracht een vrij verhaal, dus de leerlingen mochten daar zelf hun communicatieve doel bepalen en in groep 6 bij leerkracht 4 werd er geen communicatief doel aangegeven.

Lezer duidelijk maken

Tijdens de vragenlijst is de ondervraagde leerkrachten gevraagd of ze tijdens de instructie van de schrijfles de lezer van de tekst aan de leerlingen duidelijk maakt. De meerderheid van de

leerkrachten geeft aan dit te doen, namelijk 71,4% van de leerkrachten. 21,4% van de leerkrachten geeft aan dit enigszins te doen en 7,1% van de leerkrachteng geeft aan dit niet te doen. Het blijkt dat leerlingen tijdens de schrijfopdrachtinstructie vaak op de hoogte worden gesteld van het feit voor wie ze schrijven.

Op school A bij leerkracht 1 wordt tijdens de geobserveerde schrijfles geen lezer duidelijk gemaakt aan de klas. Waarschijnlijk gaan de leerlingen er vanuit de alleen de juf de tekst gaat lezen.

Op school B wordt meer aandacht besteed aan wie de lezer van de tekst is. Bij leerkracht 2 is dat Anne Frank en bij leerkracht 3 is dat een goede vriend of vriendin voor wie de brief over de eindmusical bestemd is. Leerkracht 3 gaat tijdens de schrijfles hier verder op in:

Observatieverslag school B, leerkracht 3:

‘De leerkracht gaat daarna verder over hoe een brief eruit moet zien. De leerkracht gaat in op de aanhef van de brief. Er wordt benadrukt dat de leerlingen een brief gaan schrijven aan een vriend, dus dat dat een andere aanhef heeft dan als je bijvoorbeeld een brief schrijft aan de burgemeester.’ De leerlingen worden op de hoogte gebracht van de verschillen tussen een bekende en een

onbekende lezer van de tekst.

Op school C wordt eigenlijk alleen bij leerkracht 6 in groep 8 de lezer van de tekst uitgelicht. In het observatieverslag staat hier het volgende over:

Observatieverslag school C, leerkracht 6:

‘Tijdens de oriëntatie wordt veel aandacht besteed aan het begrip ‘vriend’ en hoe je daarmee communiceert. Tijdens de instructie wordt door de juf benadrukt dat het taalgebruik in de brief dan ook op je beste vriend moet worden afgestemd. Er wordt dus veel aandacht besteed aan de lezer van de brief. Ook legt de juf uit door middel van modeling. Ze denkt hardop na over hoe de brief eruit kan komen te zien.’

De leerlingen weten dus dat ze de stijl van de tekst moeten aanpassen zodat de brief voor een ‘echte’ vriend is bedoeld. In de klassen 6 en 7 bij leerkrachten 4 en 5 wordt de lezer niet expliciet toegelicht tijdens de instrcutie. Dit is misschien wel niet gedaan omdat de leerlingen weten dat alle teksten die ze schrijven in hun portofolio komt en gelezen kan worden door allerlei mensen op de bepaalde open avonden en dat het portofolio mee naar huis mag worden genomen, zodat de ouders de teksten kunnen lezen.

71 Criteria duidelijk maken

In de vragenlijst is ook een vraag gewijd aan het duidelijk maken van de criteria van de

schrijfopdracht tijdens de instructie. 66,7% van de ondervraagde leerkrachten gaf aan dat zij dit doen. 33,3% van de leerkrachten gaf aan dit enigszins te doen. Geen van de leerkrachten gaf aan dit niet te doen. Het lijkt erop dat leerlingen criteria voor de tekst krijgen te horen voordat ze gaan schrijven, zodat ze weten waar ze op moeten letten als ze gaan schrijven.

Tijdens de geobserveerde schrijfles op school A bij leerkracht 1 worden er criteria aan de

schrijfopdracht gesteld. In het observatieverslag van deze les staat dat de volgende criteria wordt gegeven:

Observatieverslag school A, leerkracht 1:

‘Wel noemt de juf een aantal criteria, namelijk: 1)Het moet een mooi lang verhaal zijn. 2) Het moet gaan over de hele dag, dus van het opstaan tot het slapen gaan. 3) Het moet leuk zijn om te lezen. 4) De titel moet goed aansluiten bij het verhaal. Het moet iets over het verhaal zeggen. 5) Er mag een tekening bij gemaakt worden.’

In het interview met leerkracht 1 wordt de volgende toelichting gegeven op het geven van criteria aan de schrijfopdrachten:

Interview school A, leerkracht 1:

I: En net bij de instructie gaf je bepaalde criteria voor de tekst. Doe je dat altijd en geef je altijd dezelfde criteria? L1: Nee dat is wisselend, ik doe dat niet altijd. Soms geef ik

criteria voor het verhaal, soms mag het fantasie zijn soms mag het echt zijn. Soms zeg ik ook wel taaldingetjes, dat ik zeg het is niet me moeder en me tante, maar mijn moeder en mijn tante. (…)

I: En dat doe je dan voor een nieuwe schrijfopdracht? L1: Ja.

I: Als een soort lesje?

L1: Nou een lesje is te uitgebreid, maar eerder een paar

opmerkingen of als grapje dat het bijvoorbeeld niet één hele lange zin moet zijn.(…)Je moet dan wel de balans vinden tussen opbouwende kritiek en niet de fantasie doden door te veel taaldingetjes te eisen. Daar moet je een beetje tussen schipperen.

Leerkracht 1 vindt dus dat de criteria van een schrijfopdracht samenhangt met talige kwesties. Ook geeft de leerkracht aan dat te veel criteria de fantasie van de leerlingen kan doden.

Op school B stellen de leerkracht 2 en 3 ook criteria aan de teksten van de leerlingen. Bij leerkracht 2 in groep 7 waren de criteria dat er een begin, midden en een eind in de brief moest komen ze staan. De instructie was gericht op het schrijfproces van de leerlingen, omdat er is georiënteerd, er een schrijfplan is gemaakt en de opdracht duidelijk is uitgelegd. Alleen het schrijfplan is gemaakt na de instructie, terwijl het eigenlijk na de oriëntatie moest worden gemaakt.

Bij leerkracht 3 werden ook deze criteria genoemd bij de brief die geschreven moest worden. Een ander punt was dat de brief moest informeren over de eindmusical. Deze instructie is minder gericht op het schrijfproces van de leerlingen, vooral omdat de associaties of de ideeën van de leerlingen niet zijn vastgelegd in een schrijfplan of een lijstje.

Op school C wordt er bij de geobserveerde schrijflessen van groep 6 (leerkracht 4) en groep 8 (leerkracht 6) criteria toegekend aan de schrijfopdrachten. In groep 7 (leerkracht 5) schreven de

72

leerlingen een vrij verhaal. Aan dit tekstsoort worden geen criteria toegekend. In de

observatieverslagen van deze groepen 6 en 8 is goed te zien welke criteria er aan de teksten werden toegekend:

Observatieverslag school C, leerkracht 4:

‘De juf schrijft voor de duidelijkheid de criteria van de tekst op het bord: Verhaal

- Hoofdpersoon: Waar is die bang voor? - Wat is zijn probleem?

- Proberen het probleem op te lossen - Eind’

Leerkracht 4 heeft de juiste structuur van de tekst op het bord gezet. Het volgen van deze structuur heeft ze tot criterium voor de schrijfopdracht gemaakt.

Observatieverslag school C, leerkracht 6:

‘Dan noemt de juf een aantal criteria voor de brief, zoals: het moet een brief naar een échte vriend zijn, gebruik een aanhef, blik terug op momenten die jullie samen hebben beleefd en hoe zou je willen hoe de vriendschap zit voortzet.

Tijdens de oriëntatie wordt veel aandacht besteed aan het begrip ‘vriend’ en hoe je daarmee communiceert. Tijdens de instructie wordt door de juf benadrukt dat het taalgebruik in de brief dan ook op je beste vriend moet worden afgestemd. Er wordt dus veel aandacht besteed aan de lezer van de brief. Ook legt de juf uit door middel van modeling. Ze denkt hardop na over hoe de brief eruit kan komen te zien.’

Het benoemen van de criteria bij de schrijfopdrachten heeft op school C een belangrijke functie, die leerkracht 5 uitlegt in het interview:

Interview school C, leerkracht 5:

I: Noem je dan bij de opdracht ook bepaalde criteria?

L5: Ja, en dat ligt aan de tekstbespreking. Soms wil je dat je met de leerlingen tijdens de tekstbespreking de regels van de

interpunctie behandeld, dan noem je interpunctie als criterium. Daar kun je in je taalronde ook al naartoe werken. Dan kun je bijvoorbeeld tijdens de taalronde een stukje laten zien waarbij iemand iets zegt (zodat ze de interpunctietekens zien). Nu wil dat nog niet zeggen dat ik daar al zo ver mee ben, want het is ook al een stap verder. Zulke dingen doe ik niet bij elke

taalronde, vooral niet bij de eerste taalronde, want dat wil ik graag dat ze nog heel veel vertellen. Dat ze een soort van ‘onbevangen’ gevoel hebben bij het schrijven, zodat ze niet de hele tijd met allemaal criteria in hun hoofd zitten.

De criteria die aan een schrijfopdracht zijn gesteld vormen een basis bij de tekstbespreking. Aan de hand van de criteria wordt er dan nagegaan of de teksten juist zijn geschreven. Wel is het volgens leerkracht 5 een kunst om niet te veel criteria aan de opdracht te stellen, zodat de leerlingen nog ‘onbevangen’ kunnen schrijven.

Samenvatting: Over het algemeen geven de ondervraagde en geobserveerde leerkrachten duidelijke schrijfopdrachten. De tekstsoort, het communicatieve doel, de lezer en de criteria voor de tekst worden vaak aangegeven tijdens de instructie van de schrijfopdracht. Toch zijn er knelpunten waar

73

de ondervraagde leerkrachten tegenaan lopen. Het geven van een duidelijke schrijfopdracht eist vaak veel aandachtspunten voor de tekst. Leerkrachten geven liever niet te veel aandachtspunten mee tijdens de instructie, omdat de leerlingen hier dan rekening mee moeten houden tijdens het schrijven en hierdoor niet meer ‘onbevangen’ kunnen schrijven.

In document Schrijven binnen de kaders (pagina 68-73)