Fase 1: Oriëntatiefase

Samenvatting: De tijd die leerkrachten besteden aan het geven van schrihjflessen is verschillend. De leerkrachten die meewerkten aan de vragenlijst gaven aan dat ze één tot drie keer per maand een schrijfles geven, terwijl op school B en C de schrijflessen systematisch iedere maand terugkomen. Op school A wordt er zo nu en dan een schrijfles gegeven wanneer dit aan bod komt in de taalmethode en het de leerkracht aanspreekt of wanneer er een vakantie is geweest of als er een belangrijke gebeurtenis heeft plaatsgevonden.

5.2.4. Aanpak/didactiek

Bij dit thema zijn vragen gesteld over de verschillende fasen van de schrijfles, volgens het vijffasenmodel van Hoogeveen (1993). Bij iedere fase worden verschillende vragen gesteld en is geobserveerd op aspecten die een zo goed mogelijk beeld van de handelingen van de leerkracht, activiteiten van de leerlingen en de onderdelen van de schrijfles schetsen. Aan het eind van iedere fase wordt een korte samenvatting gegeven van de resultaten.

5.2.4.1. Fase 1: Oriëntatiefase

Oriëntatie op het schrijfonderwerp

Bij deze vraag is er aan de leerkrachten gevraagd of er voordat de leerlingen gaan schrijven wordt georiënteerd op het schrijfonderwerp. De overgrote meerderheid van de leerkrachten gaf aan dit te doen, 80,0%. 20,0% van de leerkrachten gaf aan dit enigszins te doen en geen van de leerkrachten gaf aan dit niet te doen. Het blijkt dat de oriëntatie op het schrijfonderwerp een behoorlijk vaste plek heeft binnen de schrijfles.

Op school A bij leerkracht 1 is er bij de geobserveerde schrijfles gezien dat er ook werd georiënteerd. De schrijfopdracht was een vrij verhaal schrijven over wat je zou doen als je één dag koning of koningin zou zijn. Hieronder volgt een passage van het observatieverslag waarin wordt beschreven hoe de oriëntatie op het schrijfonderwerp verloopt:

Observatieverslag school A, leerkracht 1:

‘De schrijfles wordt begonnen met een strip van stripfiguur ‘Elsje’. (…) De strip gaat over dat Elsje koningin wil worden. Hiermee wordt de kennis van de leerlingen over het koningschap geactiveerd. Tijdens het uitleggen van het stripverhaal geeft de juf extra informatie over koningin zijn. Zo vertelt ze bijvoorbeeld dat de koningin zich altijd ‘wij’ noemt; ‘wij de koningin vinden...’. En dat je als koningin niet zomaar alles in je eentje kan beslissen, omdat je dat moet overleggen met ministers. Hiermee wordt de kennis van de leerlingen al uitgebreid. De fase waarin de leerlingen zelf hun voor- en achtergrondkennis ophalen wordt overgeslagen. Ook de link met de naderende troonswisseling wordt niet expliciet gelegd tijdens deze fase.’

Leerkracht 1 legt in het interview uit dat ze de link naar de nadere troonwisseling die tijd niet nodig vond:

Interview school A, leerkracht1:

L1: (…) Ja dat onderwerp is natuurlijk deze week

uitgemolken he, Nieuwsbegrip, de leesles gaat erover, het Jeugdjournaal gaat erover, daar kon je niet omheen natuurlijk, dus ik dacht dat ik bij deze schrijfles niet opnieuw hoefde uit te leggen wat er aan de hand is. Dat is dan al het nieuws van de week zeg maar.

Tijdens de geobserveerde schrijfles op school A bij leerkracht 1 wordt verder door een klassengesprek de kennis van de leerlingen opgehaald voor de tekst:

59 Observatieverslag school A, leerkracht 1:

‘Zij vraagt vervolgens aan de leerlingen: ‘Wat zouden jullie bepalen?’. Daarop komen er wat leuke antwoorden, waarop de juf vervolgens ook weer doorvraagt:

- ‘Ik zou bepalen dat iedereen wat aardiger voor elkaar moest zijn.’ ‘Dus je zou een wet invoeren waarin staat dat iedereen aardig voor elkaar moet zijn, en als dat niet zo is, dan krijgen ze straf?’ ‘Ja!’

- ‘Meer natuurreservaten bouwen’ ‘Dus je bent een echte natuurliefhebber?’ ‘Ja!’

- ‘Meer vakantie en minder huiswerk’ ‘Oké, of dat verstandig is weet ik niet, maar het zou zeker leuk zijn!’

- ‘Een waterauto bouwen, die over water heen kan rijden!’ ‘Dus jij zou een groep uitvinders bij elkaar zetten en dan zeggen: bouw een waterauto!’ ‘Ja en dan moeten ze dat binnen en dag doen en daarna verkoop ik hem!’ ‘Dus jij wordt een rijke koning’ ‘Ja!’ ‘Maar koningen zijn al heel rijk hé?’

- ‘Veel pretparken bouwen met hele hoge achtbanen’ - ‘Bepalen dat iedereen zuiniger met zijn geld om moet gaan’

Vervolgens vraagt de juf wat je met je dag zou doen als je koning of koningin zou zijn. Ze vraagt eerst naar de ochtend. (…) Daarna zegt de juf ‘Jullie zullen vast wel moe zijn geworden van al die dingen, wat zouden jullie daarna dan gaan doen? (…)Dan vraagt de juf wat je als koning of koningin zou gaan eten.’

In het observatieverslag van leerkracht 1 op school A wordt het volgende geconcludeerd over de oriëntatie op het schrijfonderwerp tijdens die schrijfles:

Observatieverslag school A, leerkracht 1:

‘De oriëntatie op de schrijfopdracht duurt ongeveer 10 minuten. Er is veel interactie. Er worden veel vragen gesteld aan de klas door de juf en de leerlingen weten veel te vertellen. Dit zijn bij iedere vraag dezelfde leerlingen. Andere leerlingen zijn verlegen en als de juf toch een beurt aan hem of haar geeft wordt er geantwoord: ‘Weet ik niet’. Deze leerlingen komen zelf niet met ideeën of ze durven deze niet te delen met de hele klas. Er worden geen (coöperatieve) werkvormen gebruikt en dat is in dit geval een gemiste kans. De leerlingen die verlegen zijn zouden misschien wel hun plannen durven te vertellen aan een klasgenootje. Verder wordt er geen schrijfplan gemaakt. De kennis en de associaties worden niet vastgelegd, waardoor ze misschien weer snel vergeten kunnen worden. Een schrijfplan zou bij deze schrijfopdracht goed ingezet kunnen worden, door bijvoorbeeld de activiteiten van de koning(in) ’s ochtends, ’s middags en ’s avonds alvast op te schrijven. Daarbij kunnen dan ook de plannen van de koning(in) erbij worden gezet.’

In het interview met leerkracht 1 wordt de volgende toelichting gegeven over het oriënteren op het schrijfonderwerp:

Interview school A, leerkracht 1:

I: Net hebben we bij de schrijfles gezien dat er voorafgaand het schrijven er even kennis werd gemaakt met het onderwerp. Doe je dat altijd?

L1: Nee, dat doet ik niet altijd.

I: Wat dan…?

L1: Nou, ik merk dan dat het verhaal dan korter wordt. Als je er van tevoren over praat zet je de hersens aan het werk zeg maar of de fantasie, dat klinkt wat leuker, dan zet je de fantasie aan het werk en dan borrelt er wel wat op.

60

I: Oké, en als je toch aandacht besteed aan het onderwerp

voorafgaand het schrijven, doe je dat dan meestal zoals je dat net ook deed?

L1: Ja, vooral klassikaal vragen stellen.

Leerkracht 1 geeft dus aan dat er niet altijd oriëntatie op het schrijfonderwerp plaatsvindt tijdens de schrijfles. Wel merkt leerkracht 1 dat wanneer er wordt georiënteerd op het schrijfonderwerp, de teksten langer worden, omdat er dan meer wordt nagedacht over het onderwerp. Leerkracht 1 geeft aan dat de werkvorm die dan het meeste wordt gebruikt het klassengesprek is, waarbij de leerkracht vragen stelt aan de klas.

Op school B wordt ook veel aandacht besteed aan het oriënteren op het schrijfonderwerp. In de geobserveerde schrijflessen op school B heeft dit niet plaatsgevonden omdat de schrijfopdrachten aansloten op twee thema’s. Bij leerkracht 2 in groep 7 was dat het (geschiedenis)thema Anne Frank en bij leerkracht 3 in groep 8 was dit de eindmusical. Toch vertellen leerkracht 2 en 3 in de interviews dat ze oriënteren op het schrijfonderwerp wanneer de leerlingen nog niet veel weten over het onderwerp en hoe ze dit doen:

Interview school B, leerkracht 2:

L2: (…) als het onderwerp nog helemaal onbekend is maak ik vaak een woordweb op het bord, zo van waar kun je het allemaal over hebben. Dat soort dingetjes. Of ik laat een filmpje van tevoren zien, zodat ze al een beetje in het thema komen anders is het wel heel moeilijk.

I: Ja, precies. En laat je ze weleens samenwerken?

L2: Ja, ze zijn nu bezig met en verhaal over de meivakantie en dat doen ze twee aan twee. Ze maken zeg maar samen één verhaal en dat vinden ze soms wel heel lastig,(…)want ze leren dan ook van elkaar en dat is ook belangrijk, want de één die weet misschien meer dan de ander. De één weet misschien iets meer over het onderwerp en de ander weet misschien meer over hoe je een verhaal goed in elkaar moet zetten.

Interview school B, leerkracht 3:

L3: Ja en ik denk dat leerlingen altijd ten rade moeten gaan bij hunzelf. Dat ze soms al best wel veel weten over een bepaald onderwerp, maar er nog helemaal niet bij stilstaan. (…) Laatst over het koningshuis, dan ga je erover nadenken en dan denk je van, en aan de hand van een woordveld werd het dan gemaakt, dan kwam er heel veel uit, en toen zei ik: ‘wat weten jullie er eigenlijk al veel van!’. En dan gaat het ook over namen enzo, maar hoe precies dan de geschiedenis in elkaar zit enzo.

Op school B worden er dus woordvelden en filmpjes gebruikt om de leerlingen meer kennis over het schrijfonderwerp bij te brengen. Ook wordt er samengewerkt door leerlingen om hun kennis op te halen van het onderwerp. Leerkracht 3 benadrukt vooral het belang dat leerlingen aangespoord moeten worden om bij zichzelf na te gaan wat ze al weten over het schrijfonderwerp. Vaak is dat meer dan ze zelf denken.

Op school C wordt de oriëntatie op het schrijfonderwerp groots aangepakt. Op school C volgen ze het principe van de taalronde (Van Norden, 2009). Leerkracht 5 legt in het interview uit wat de

61 Interview school C, leerkracht 5:

I: Ja, want kun je misschien vertellen hoe zo’n taalronde er precies uitziet?

L5: Ik werk in principe met het stappenplan van CPS. Dat zijn verschillende stapjes in een taalronde die je kan gebruiken om op verhaal te komen. Je begint in een kring en dan doe je even een rondje met en vraag waarbij iedereen aan het woord komt. Daarna kon je vragen stellen van: ‘Wie heeft er ook weleens…’ of gaan de leerlingen in tweetallen gesprekjes voeren. Maar ik merk hoe vaker ik een taalronde doe, hoe vaker ik probeer af te wisselen. Om het leuk te houden voor de kinderen.

I: En merk je ook hoe vaker je een taalronde doet, hoe meer de kinderen gaan vertellen?

L5: Uhm, ja, maar dat verschilt toch heel erg per kind. Er zit nu bijvoorbeeld ook een meisje in de klas en als zij haar vinger opsteekt dan is dat eigenlijk al heel bijzonder, maar als ze dan begint te vertellen heeft ze al snel zoiets van: mm laat maar. Zij is dan toch nog wat verlegen, maar ze steek in ieder geval al haar vinger op. Dat is al heel wat. Maar in principe wel, hoe vaker je een taalronde doet, hoe meer de kinderen gaan vertellen, maar ook hoe mooier de teksten worden. En dan heb je niet eens meer zo’n hele lange taalronde nodig, bij sommige klassen willen de kinderen heel graag er veel over praten en veel ideeën krijgen, maar soms duurt het gesprek niet eens zo heel lang. Maar zelfs kinderen die tijdens de taalronde niet zoveel konden omdat ze misschien sommige dingen niet snapten, kunnen alsnog wel een tekst schrijven. Een meisje vroeg net nog aan mij: wat is architectuur? Want je hebt natuurlijk zoveel verschillende kinderen in de klas en kinderen die juist heel veel daarover kunnen vertellen en kinderen die echt een taalronde nodig hebben om daar een verhaal over te kunnen schrijven.(…)Maar je wilt gewoon graag dat kinderen op verhaal komen en dat ze iets halen uit hun eigen ervaringen, zodat ze het meteen betekenisvol vinden

Het doel van de taalronde is dus dat de leerlingen op verhaal komen en dat hun voor- en achtergrondkennis over het onderwerp wordt geactiveerd. Op school C zijn drie verschillende

taalrondes geobserveerd, namelijk in groep 6, 7 en 8. Iedere taalronde zal beschreven worden aan de hand van de observatieverslagen:

Observatieverslag school C, leerkracht 4:

‘Op het bord staat aangekondigd dat er een taalronde gaat komen met als thema ‘Angsthazen en durfals’. (…)Dan vraagt de juf aan de leerlingen om op volgorde van huisnummer te gaan zitten. Ze vraagt op welke dingen je moet letten als ze dit gaan doen. De leerlingen antwoorden dat je de indeling moet weten, bijvoorbeeld waar de hoogste cijfers beginnen en waar de laagste cijfers. (…)Ze krijgen 10 minuten de tijd. De leerlingen overleggen met elkaar en gaan op volgorde zitten. Dan wordt er gecontroleerd of de volgorde juist is. Een paar leerlingen moeten nog wisselen van plek. De indeling van de klas is gedaan. Door de leerlingen op volgorde van huisnummer te laten zitten, zitten ze niet altijd naast dezelfde persoon. Dit kan helpen wanneer er coöperatieve werkvormen worden gebruikt. Dan begint de echte taalronde.

Dan stelt ze de vraagt: ‘Bedenk eens iets wat je spannend vindt, maar toch durft te doen of hebt gedaan’. De leerlingen krijgen 5 tellen om hierover na te denken. Dan begint de juf met een eigen voorbeeld. Ze zegt: ‘Ik heb bijvoorbeeld een keer heel hard gereden op een motor, wel 200 kilometer

62

per uur!’. Dan steken een paar leerlingen hun vingers in de lucht en vertellen wat zij spannend vinden, maar toch durven:

- ‘Een hele hete peper eten’ - ‘Bungeejumpen’

- ‘In de Vliegende Hollander’ (ook een attractie in de Efteling) - ‘In het donker naar de wc’

Dan stelt de juf een volgende vraag: ‘Durf je anders te zijn dan de groep?’ . Er komen niet veel antwoorden vanuit de klas, waardoor de juf verder gaat met een andere vraag: ‘Durf je tegen je ouders te zeggen dat je iets stiekems hebt gedaan?’. Een meisje antwoordt: ‘Ja, ik zeg het altijd gewoon heel vrolijk tegen m’n moeder en dan moet ze lachen en zegt ze alleen: ‘Dat moet je toch niet doen!’’. Er wordt gelachen in de klas.

Dan vraagt de juf: ‘Wie durft er in een hoge boom te klimmen?’. Verschillende leerlingen antwoorden met ‘Ja!’ en steken hun vinger in de lucht. Dan vraagt de juf een andere vraag: ‘Wie heeft er iets wat je eerst niet durfde en later wel?’. De juf geeft zelf een voorbeeld: ‘Toen ik vroeger op de middelbare school zat, was er een hele enge hoge trap. Daar durfde ik nooit vanaf. Maar soms moest ik wel omdat ik daar langs moest om naar een lokaal te gaan. Of mijn vriendinnen hielpen me om eraf te gaan en uiteindelijk durfde ik het zelf, omdat ik het al een paar keer had gedaan. Ik had dus hoogtevrees. Dus dat was eigenlijk een beetje een probleem, want ik hield alle kinderen op die achter mij liepen. Wie heeft nog meer weleens iets gehad wat je niet durfde, maar toch later wel omdat het anders een probleem was?’. Er wordt geantwoord:

- ‘Toen ik ging bungeejumpen was het wel een probleem dat ik eerst niet durfde, want het was de enige manier om beneden te komen, dus ik moest wel. Maar toen ik was gesprongen vond ik het zo leuk, dat ik nog vier keer ben geweest.’ De juf vraagt: ‘Hoe heb je het probleem uiteindelijk opgelost dan?’ ‘Ik heb gewoon m’n ogen dicht gedaan en ben gesprongen’.

Dan begint de juf over het over een uitzending van het Jeugdjournaal laatst, waarin werd verteld dat het eten van insecten goed voor je is. Een klas kinderen ging toen dat uitproberen. ‘Zouden jullie dat ook durven?’ vraagt de juf. De hele klas zegt dat ze het wel durven. Een jongetje en een meisje vertellen hun verhaal:

- ‘Ik was een keer op mijn vaders werk en toen kreeg ik een lolly. Ik dacht al wat een rare lolly want het bleek een insect op een stokje te zijn!’

- ‘Ik was een keer met mijn moeder naar de markt en mijn moeder is vegetariër en toen gingen we naar de notenkraam om daar wat te halen. En die man had ook allemaal insecten en toen mochten mijn zusje en ik er allebei één proeven. Toen heb ik er eentje gegeten en die smaakte naar chippies!’

Dan geeft de juf de leerlingen de opdracht om een lijstje te maken met dingen die ze spannend vinden. Terwijl de leerlingen bezig zijn met het lijstje noemt de juf een aantal opties: ‘Misschien vind je het spannend om een spreekbeurt te houden, … om te zingen, … om in het donker te lopen, …om nieuwe dingen te eten… (…)De leerlingen krijgen hier 5 minuten de tijd voor.

De taalronde en het schrijven van het lijstje duurt zo’n 35 minuten. De taalronde heeft een onderwerp dat in relatie staat het met thema, namelijk ‘Angsthazen en durfals’. De voor- en

achtergrondkennis van de leerlingen wordt geactiveerd en geactualiseerd, doordat de leerlingen hun eigen ervaringen mogen vertellen en er wordt verwezen naar een uitzending van het Jeugdjournaal waar ze met z’n allen naar hebben gekeken. Er worden coöperatieve werkvormen gebruikt, namelijk het twee keer overleggen van het lijstje met je buurman of buurvrouw. De andere, heersende

63

werkvorm is het kringgesprek, waar een veilige sfeer wordt gecreëerd en de kinderen kunnen vertellen wat er in hun opkomt. ‘

Observatieverslag school C, leerkracht 5:

‘(…) De leerlingen gaan dan in een kring zitten en de leerkracht begint met het introduceren van het onderwerp. Tijdens deze les werd het nieuwe thema ‘Ontdek je talent’ geïntroduceerd. Dit thema geldt voor de twee groepen 7 op de school, omdat de leerlingen volgende week te maken krijgen met de entreetoets, om vast te stellen waar de leerling goed in is op het gebied van taal, rekenen en studievaardigheden. Door de entreetoets wordt dus eigenlijk het ‘talent’ van de leerling vastgesteld. Maar omdat de leerlingen de afgelopen twee weken meivakantie hebben gehad, wil de juf ook weten wat de leerlingen in de vakantie hebben gedaan. Ze heeft een leuke manier bedacht om deze twee aspecten met elkaar te verbinden in een schrijfopdracht. De juf heeft zelf drie weken vakantie gehad en is op vakantie geweest naar Indonesië. De juf begint een PowerPointpresentatie waarop foto’s van haar vakantie in Indonesië te zien zijn. Ze vertelt dat ze tijdens haar reis verschillende talenten heeft gezien. Ze laat verschillende dia’s zien waarop foto’s te zien zijn die te maken hebben met de volgende talenten: sport (foto’s dat de juf veel heeft gewandeld), toneel (foto’s van een Indonesische voorstelling), beeldende kunst (foto’s met schilderijen en poppetjes die daar te koop waren), literatuur (foto’s waarop is te zien dat de juf leest en schrijft in haar reisboekje), architectuur (foto’s waarop mooie tempels te zien zijn), muziek (foto’s van een orkest). Vervolgens vraagt de juf of de leerlingen ook deze talenten in hun vakantie zijn tegengekomen, wat zij hebben gedaan in de vakantie. Ze vraagt eerst wie er heeft gesport in de vakantie. Verschillende leerlingen antwoorden:

- Een jongetje is op vakantie geweest naar de Ardennen en heeft daar veel gewandeld in de bossen. De juf vraagt door wat hij nog meer die vakantie heeft gedaan.

In document Schrijven binnen de kaders (pagina 58-68)