Wat werkt in schrijfonderwijs?

Volgens Galbraith en Rijlaarsdam (1999) is deze procesgerichte benadering voor het schrijfonderwijs in te delen in drie verschillende manieren van lesgeven, namelijk 1) leerlingen helpen de

schrijfvaardigheid te ontwikkelen waarmee communicatieve doelen worden gehaald, 2) leerlingen helpen om de verschillende schrijfprocessen (planning, translating en revising) te coördineren en te hanteren tijdens het schrijven en 3) leerlingen helpen om te begrijpen dat schrijven een sociale context met zich meebrengt en dat het schrijfproces een onderdeel is van het sociale proces van schriftelijke communicatie.

De eerste benadering waarbij leerlingen wordt geleerd hoe ze kunnen schrijven met een focus en zo een doel kunnen bereiken, komt voort vanuit de gedachte dat leerlingen op de basisschool vooral nog de knowledge telling-strategie hanteren. Bij deze strategie (zie paragraaf 3.3.1.1.) schrijven leerlingen vooral op wat er in hun opkomt zonder dat ze nadenken over de juiste structuur of spelling. Wanneer leerlingen wordt geleerd hoe ze een tekst van een bepaalde structuur kunnen voorzien, kunnen ze bepaalde doelen die zijn gesteld voor een tekst behalen. Wanneer bijvoorbeeld het doel van het schrijven van een verhaal is dat er een duidelijke inleiding, kern en slot in de tekst te verwerken, kan daar aandacht aan worden besteed door de leerkracht voordat er wordt geschreven. Er moet de leerlingen worden geleerd hoe ze een tekst plannen voordat ze gaan schrijven en het belang van het plannen moet duidelijk worden gemaakt. Daarmee worden leerlingen gestuurd om teksten te schrijven volgens de knowledge transforming-strategie (Galbraith & Rijlaarsdam, 1999). De tweede benadering houdt in dat leerlingen wordt geleerd hoe ze hun schrijfproces moeten hanteren. Daarbij is het belangrijk dat de leerlingen weten wat het schrijfproces inhoudt (Galbraith & Rijlaarsdam, 1999). Daarbij met het schrijfproces een geheel vormen tijdens het werken aan de schrijfopdracht en moeten de verschillende fasen (planning, translating en revising) niet apart worden behandeld. Hierbij kijkt de leerkracht hoe iedere leerling met het schrijfproces omgaat. Volgens Hyland (2009) is dit belangrijk omdat iedere leerling een ander schrijfproces ondergaat. Dit komt omdat iedere persoon verschilt in kennis en vaardigheden van schrijven (zie paragraaf 3.2.1.2.). Hierdoor heeft iedere leerling behoefte aan een andere instructie van de schrijfopdracht. Dit is een belangrijke taak voor de leerkracht.

De derde en laatste benadering van het schrijfonderwijs houdt in dat leerlingen wordt geleerd dat schrijven een sociale context met zich meebrengt. Hierbij is het van belang dat de leerlingen rekening houden met de lezer. Het is de bedoeling dat de leerlingen bewust worden van wat ze delen in hun tekst, qua doelen met de daar bijhorende conventies en woordkeuzes (Galbraith & Rijlaarsdam, 1999). Een probleem bij deze benadering is dat wanneer er volgens deze benadering wordt

lesgegeven, de leerlingen eerst al ver gevorderd moet zijn in hun schrijfontwikkeling. Om rekening te kunnen houden met je lezer door middel van bepaalde conventies in je tekst, moet je eerst

bijvoorbeeld doelen kunnen opstellen voor je tekst en deze in je tekst halen (volgens de eerste benadering). De vaardigheid die deze benadering van leerlingen vergt, groeit naarmate er wordt geoefend wel.

3.4.1. Wat werkt in schrijfonderwijs?

Door de verschuiving van lesgeven volgens het behaviorisme naar het constructivisme en van productgericht naar procesgericht schrijfonderwijs, zijn er nieuwe inzichten gekomen over hoe schrijfonderwijs moet worden gegeven. Drie benaderingen hierover zijn in de vorige paragraaf weergegeven. Het is duidelijk wat leerlingen moeten leren tijdens de schrijflessen en waar

leerkrachten op moeten letten, maar hoe moet dit allemaal tot stand komen? Hoe moeten leerlingen leren hun schrijfproces leren beheersen en hoe moeten leerkrachten hierop inspelen? Gelukkig hebben verschillende onderzoekers naar deze en soortgelijke vragen gekeken. Zo stellen Galbraith en Rijlaarsdam (1999) dat de nieuwe kijk op schrijfonderwijs een scala aan nieuwe werkvormen voor in de klas biedt, waarmee leerlingen de verschillende onderdelen van het schrijfproces doorlopen en

31

hiervan leren. Een aantal werkvormen die zij noemen zijn: dagboek schrijven, peer learning waarbij leerlingen met klasgenootjes samenwerken en van elkaar leren, samenwerken in kleine groepjes, brainstormen, vrij schrijven, meerder keren aan dezelfde tekst schrijven, peer revision waarbij klasgenoten elkaars teksten reviseren, schrijven voor verschillend publiek en het publiceren van de teksten aan de rest van de klas.

Onderzoekers die verder zijn ingegaan op deze activiteiten zijn Graham en Perin (2007). Zij hebben zich afgevraagd wat werkt in schrijfonderwijs. Door middel van een meta-analyse hebben zij allerlei onderzoeken over schrijfonderwijs vergeleken en elf punten met aanbevelingen opgesteld voor het schrijfonderwijs. Deze elf punten zijn elf elementen die zorgen dat instrcutie van schrijflessen effectiever worden en leerlingen beter gaan schrijven. Hieronder worden deze elf aanbevelingen beschreven:

1) Schrijfstrategieën: Leerlingen moet worden geleerd hoe het schrijfproces werkt. Ze moeten kennis maken met de verschillende fasen van het schrijfproces. Graham en Perin (2007) onderscheiden de volgende drie fasen van het schrijfproces: 1) het plannen van de schrijfopdracht, 2) het reviseren van de schrijfopdracht en 3) het publiceren van de

schrijfopdracht, waarbij aandacht wordt besteed aan de spelling, grammatica en de uiterlijke verzorging van de tekst.

2) Samenvatten: Leerlingen moeten leren hoe ze een goede samenvatting kunnen schrijven. Dit stimuleert de kennisverwerving en kennisverwerking van de leerlingen. Wanneer leerlingen een tekst moeten samenvatten wordt er aan knowledge transforming gedaan (Bereiter & Scardamalia, 1986). Door de wisselwerking tussen het nadenken over de tekst (wat zijn de belangrijkste punten?) en het structureren (hoe zet in deze in een goede volgorde in de samenvatting?), zal er kennistoename zijn over het onderwerp waarover geschreven wordt. 3) Samenwerkend schrijven: Leerlingen moeten samenwerken tijdens het schrijven. Dit kan bij

iedere fase van het schrijfproces. Leerlingen kunnen samen de tekst plannen, de tekst schrijven, de tekst reviseren en de tekst publiceren. Door leerlingen met elkaar samen te laten werken, kunnen ze veel van elkaar leren. Ze leren veel van elkaar omdat de ene leerling misschien meer kennis heeft over het schrijfonderwerp en de andere leerling misschien wel meer kennis heeft over schrijf-strategieën.

4) Specifieke doelen stellen: De doelen die een leerling moet halen in een tekst, moeten specifiek en haalbaar zijn. Dat betekent dat ze vooral niet te groot en niet te moeilijk moeten zijn. De leerkracht moet goed inschatten wat een leerling al wel of nog niet kan op het gebied van schrijfvaardigheid. Aan de hand daarvan moet het doel voor de schrijfopdracht worden opgesteld. Het doel kan dus verschillen per leerling. Wanneer er toch van leerlingen wordt verwacht dat ze veel presteren, is het goed om de schrijfopdracht in stappen uit te voeren (Ekens, 2008). De leerlingen moeten per fase van het schrijfproces worden geholpen, dan blijft voor hen de schrijfopdracht behapbaar.

5) ICT: Gezien de snelle ontwikkeling van de technologie en het schriftelijk gebruik van digitale middelen, is het belangrijk dat leerlingen hiermee leren omgaan. De invloed van de

technologie op schriftelijke communicatie is groot (zie paragraaf 3.2.2.1.). Ook al schrijven veel leerlingen al via onder andere social media, ze moeten ook in staat zijn langere teksten te schrijven via digitale middelen. Een goed voorbeeld van een nieuwe schrijfopdracht die te maken heeft met de nieuwe technologie, is het schrijven van een hypertekst. Een hypertekst is een digitale tekst waarin informatie met elkaar verbonden is in een netwerk van

verschillende tekstblokken via ‘hyperlinks’ (Braaksma, Rijlaarsdam & Van den Bergh, 20110). Door te klikken op een ‘hyperlink’ kan de lezer van de ene pagina naar een de andere worden

32

genavigeerd (Rouet, et. al. 1996). In verschillende onderzoeken is het positieve effect van het schrijven van hyperteksten uitgewezen. Het schrijven van een hypertekst verhoogt het creatief denken, het beheersen van complexere kennisstructuren en een betere schrijfvaardigheid (McArthur, 2006; Haas & Wickman, 2009). Verder is er bewezen dat leerlingen die hyperteksten schreven meer schreven, meer planden en meer analyseerden. Ook schreven zij later betere ‘lineaire’ teksten (Braaksma, Rijlaarsdam & Janssen, 2007). 6) Combineren van zinnen: Leerkrachten moeten leerlingen meer trainen in het maken van

complexere zinnen. Dit komt de kwaliteit van de tekst ten goede, mits het op de juiste manier gebeurt.

7) Pre-writing: Voordat leerlingen beginnen met schrijven moeten ze voorbereidend werk doen. Ze moeten hun ideeën over het onderwerp of over het genre genereren en organiseren, zodat ze weten hoe hun tekst eruit komt te zien. Dit hangt samen met de kennis van het onderwerp (Byrnes, 2008). Wanneer een leerling voorafgaand het schrijven veel informatie heeft over het onderwerp is er meer kennis in het langetermijngeheugen, waardoor er meer ‘voeding’ is voor het werkgeheugen. Hoe meer ‘voeding’ er in het langetermijngeheugen is, hoe gemakkelijker het schrijven zal gaan (Flower & Hayes, 1987). 8) Onderzoeksactiviteiten: Wanneer leerlingen onderzoek doen naar een bepaald verschijnsel

zijn ze direct bezig met het verzamelen van concrete informatie voor het verslag van het onderzoek. Dit concrete materiaal helpt hen om ideeën te genereren voor de

schrijfopdracht. Dit kan bijvoorbeeld in het kader van zaakvakken tot uiting komen. Wanneer leerlingen een onderzoek bij het vak biologie doen, kan die context voor de schrijfopdracht worden gebruikt.

9) Schrijfproces benadering: Hierbij wordt het belang benadrukt van een schrijfproces-gerichte benadering in het klaslokaal. De schrijfopdrachten moeten plaatsvinden in een ‘workshop’-omgeving die de leerlingen uitnodigt om te schrijven, die schrijfmogelijkheden aanbiedt, zoals het schrijven voor echt publiek, die persoonlijke instructie biedt en verschillende manier van schrijven aanbiedt.

10) Bestuderen van modellen: Wanneer leerlingen voorbeeldmodellen zien van goede en slechte teksten, krijgen ze de kans om te zien wat goed en fout is in teksten. Dit geeft hen houvast bij het schrijven van hun tekst.

11) Schrijven om te leren: Hierbij wordt er geschreven om kennis op te nemen. Hierbij moet worden gedacht aan het schrijven van werkstukken, verslagen en samenvattingen (zie punt 2). Het schrijven over informatie stimuleert de kennisverwerving en kennisverwerking van de leerlingen. Zoals beschreven is bij punt twee, het schrijven over een onderwerp stimuleert de kennistoename. Door de knowledge transforming die de leerling toepast wordt er veel over het schrijfonderwerp nagedacht waardoor deze kennis wordt opgeslagen (Bereiter & Scardamalia (1986). In het onderwijs wordt dit ook wel ‘schrijven om te leren’ genoemd, waarbij er over onderwerpen wordt geschreven om de leerlingen iets te leren.

Graham & Perin (2007) wijzen leerkrachten er echter wel op, dat hun elf aanbevelingen niet een didactiek voor schrijfonderwijs vormen. De aanbevelingen moeten gezien worden als tips die in een didactiek kunnen worden gebruikt.