Fase 5: Publicatiefase

Tijdens de vragenlijst is er aan de ondervraagde leerkrachten gevraagd wat er gebeurt met de teksten van de leerlingen. Er is gevraagd of de teksten bijvoorbeeld werd gebruikt voor bepaalde projecten of iets dergelijks. 60% van de ondervraagde leerkrachten gaf aan dat dit gebeurde. 20% van de leerkrachten gaf aan dit enigszins te doen en de andere 20% van de leerkrachten gaf aan dit niet te doen. De teksten van de leerlingen blijven tijdens de schrijflessen van tegenwoordig niet meer alleen in het opstelschrift staan. Ze worden soms wel eens gebruikt voor andere doeleinde, zoals projecten, maar wat voor projecten, dat is niet duidelijk.

Op school A bij leerkracht 1 is er tijdens de geobserveerde schrijfles geen aandacht besteed aan het publiceren van de tekst. Er is niet ingegaan op de spelling of de lay-out van de tekst of aan het uiteindelijke doel ervan. Leerkracht 1 geeft hierop de volgende toelichting in het interview: Interview school A, leerkracht 1:

I: En aandacht voor spelling is dus eigenlijk meer tussendoor? L1: Ja, maar ik vind dat stellen losstaat van spelling. Kleine dingen corrigeer ik weleens, zoals me moeder en me tante, maar ik vind niet dat ik spellingsfoutjes uit verhaaltjes moet halen. Dat vind ik fantasie-dodend. Dan denk ik: daar gaat het nu even niet om. We doen al zoveel aan spelling en aan

dicteetjes, dan gaat het bij stellen gewoon om het stellen en niet om spelling. Dan krijgen ze een tekst terug met allemaal strepen erin. Dat werkt dodelijk toch? Je ziet nu ook, drie leerlingen met dyslexie schreven net allemaal leuke

83

Leerkracht 1 is dus van mening dat spelling en stellen twee afzonderlijke begrippen zijn. Soms geeft leerkracht 1 wel aanwijzingen op het gebied van spelling, maar niet op alles, want dat is te fantasie-dodend.

Op school B is er tijdens de geobserveerde lessen ook geen aandacht besteed aan de spelling, de verzorging en de publicatie van de tekst. Net zoals bij leerkracht 1 het geval is, vinden leerkrachten 2 en 3 het ook moeilijk om spelling en stellen samen te zien. Zij zijn ook bang dat als er te veel op spelling in de tekst wordt gelet, de kwaliteit van de inhoud van de tekst eronder te lijden heeft. Zo vertelt leerkracht 2 in het interview het volgende hierover:

Interview school B, leerkracht 2:

L2: Maar ik vind het altijd wel lastig om na te kijken, je stelt natuurlijk wel bepaalde eisen aan een tekst en daar kijk je dan ook naar, maar het is wel hún verhaal zeg maar. Het is heel persoonlijk. Dan kan ik het wel niet mooi vinden, maar dan hebben zij er wel heel erg kun best op gedaan. (…) Ja, en ik let er dan wel op of ze bijvoorbeeld hoofdletters en punten hebben gebruikt en op spelling, maar ik ga niet in alle teksten zitten krassen, dat is natuurlijk ook niet het hoofddoel, het is natuurlijk wel belangrijk en je kunt de kinderen erop

attenderen, maar dat is niet je hoofddoel, het hoofddoel is dat ze schrijven.

Op school C wordt er tijdens de tekstbespreking aandacht besteed aan de spelling en verzorging van de teksten van de leerlingen. Tijdens de geobserveerde schrijfles in groep 6 bij leerkracht 4 wordt werd hier ook aandacht aan besteed. In het observatieverslag wordt dit beschreven:

Observatieverslag school C, leerkracht 4:

‘Onder het reviseren door geeft de juf nog wat uitleg over spelling. Zo legt ze het verschil uit tussen ‘zij’ en ‘zei’. Ook attendeert ze de leerlingen erop dat ze hoofdletters en punten gebruiken. Verder legt ze nog een keer uit wat de directe rede is. Nadat de leerlingen klaar zijn met het verbeteren van hun tekst, mogen ze de tekst in hun portfolioschrift schrijven.’

Nadat de teksten klaar zijn met het verbeteren van de teksten, kijkt de leerkracht de teksten nog een keer na. Daarna verzorgen de leerlingen hun tekst, door ze foutloos en netjes in het portfolio-schrift te schrijven. Uitleg over spelling wordt ook tijdens de tekstbespreking gedaan, alleen niet zo

uitgebreid tijdens de geobserveerde tekstbespreking. Leerkracht 4 legt in het interview nog toe hoe spelling aan bod komt tijdens de tekstbespreking:

Interview school C, leerkracht 4:

I: En de spelling in de teksten? Daar kijk jij alleen maar naar? L4: Ja, in principe wel. Ja maar zoals net gaf ik daar wel een tip

voor. Daarom is het ook belangrijk om eerst de ontwerpteksten te bekijken voor het reviseren, want ik had wat

spellingkwesties gezien. Want in de spellingsmethode hebben we ‘zij/zei’ hebben we die spellingscategorie gehad: woorden die hetzelfde klinken. En een aantal hadden ‘zij zei’ dan toch ‘zei’ met een lange ij. Dus die pak ik er dan uit, zet ik op het bord en ook dat ik dan weer even hoofdletters aangeef. I: Dus het komt eigenlijk een beetje bij het verbeteren aan bod. L4: Ja, maar als ik na die ontwerpteksten tevredener was geweest

over de inhoud, kan je ook voor die tekstbespreking een ander doel kiezen. Ik had ook een spellingsdoel kunnen kiezen. Of

84

hoofdletters of taalbeschouwingsdoel, controleer alle

werkwoorden. Maar omdat er nu nog zoveel was bij te schaven op de inhoud kies je daarvoor.

De keuze voor de focus van de revisie ligt dus aan het aspect waar de teksten van de leerlingen de meeste mankementen vertonen. Dat kan ook een spellingkwestie zijn. Als dat het geval is, kan dat het doel worden bij de tekstbespreking en gaan de leerlingen hun eigen en elkaars teksten verbeteren op het gebied van spelling. Dit geldt ook voor onderwerpen zoals interpunctie, hoofdletters of werkwoorden en bijvoeglijk naamwoorden, etc.

Op school C wordt ook aandacht besteed aan wat er uiteindelijk gebeurt met de teksten van de leerlingen. Leerkrachten 4 en 5 geven een toelichting hierop in de interviews:

Interview school C, leerkracht 4:

L4: (…)en hun rode schrift is prachtig en je probeert altijd de teksten te presenteren. OGO (opbrengstgericht onderwijs) gaat er heel erg om dat het een doel moet hebben, dus of je

presenteert of je leest de teksten aan elkaar voor of de ouders lezen het. Dus je probeert altijd die teksten weer een plek te geven.

Interview school C, leerkracht 5:

I: En aan het eind van zo’n thema, is er dan een tentoonstelling of iets anders?

L5: We maken aan het eind van ieder thema een eindproduct. Dat kan van alles zijn, zo hebben ze bij het vorige thema over

historische mensen uit de oudheid een studie gemaakt met een poster en een mindmap en met tekst. Bij dit thema gaan ze mensen interviewen, iemand die hun talent net iets beter kan. Ze gaan verder iets maken of iets laten zien over of van hun talent. Maar dat is verschillend. Het kan een boekje zijn, of ze maken het in een groepje of alleen.

De teksten die de leerlingen schrijven op school C krijgen allemaal een plek of een betekenis. De teksten van de leerlingen gaan altijd in het portfolio-schrift, wat mee naar huis mag, maar vaak ook in de vorm van een eindproduct van een thema dat op informatieavonden getoond kan worden. Samenvatting: De teksten die de leerlingen in de bovenbouw van het basisonderwijs schrijven, worden meestal wel ergens voor gebruikt. Op school A gebruikt dit niet, maar op school B en C wel. Op school B worden de teksten vaak opgehangen in de klas of ergens anders in de school. Op school C gebeurt dit ook, maar alle teksten krijgen worden altijd opgenomen in het portofolio-schrift van iedere leerling, dat mee naar huis kan worden genomen, zodat de ouders de tekst kunnen lezen.

5.2.5. Differentiatie

Zwakke schrijvers

Tijdens de vragenlijst is er aan de ondervraagde leerkrachten gevraagd of ze zwakke schrijvers in de klas extra instructie geven. 53,5% van de leerkrachten gaf aan dit te doen. 46,7% van de leerkrachten gaf aan dit enigszins te doen en geen van de leerkrachten gaf aan dit niet te doen. Zwakke schrijvers worden tijdens de schrijfles dus ondersteund, maar misschien niet zo vaak als nodig moet zijn. Op school A bij leerkracht 1 krijgen de zwakke schrijvers niet vaak extra instructie. Leerkracht 1 zegt hier in het interview het volgende over:

85 Interview school A, leerkracht 1:

I: Oké en dan nog even over de zwakke schrijvers in de klas. Geef je deze extra instructie?

L1: Dat hangt er vanaf. Ik kan niet zeggen dat ik dat structureel doe. Het is meer als me iets opvalt, dan ga ik er even naartoe en een andere keer denk ik van naja, probeer het maar even zelf. Dat ik dan niet bijspring. Er zitten geen

handelingsplannen op en geen instructietafels.

De zwakke schrijvers uit de klas van leerkracht 1 krijgen dus niet structureel extra instructie over de schrijfopdracht.

Op school B geeft leerkracht 2 wel extra instructie aan de zwakke schrijvers. Leerkracht 2 legt zelf uit in het interview hoe dat wordt gedaan:

Interview school B, leerkracht 2:

I: En die zwakke schrijvers, geef je die soms extra instructie? L2: Ja, soms wel. En die doe ik dan even aan de instructietafel en

die help ik dan even op gang. Ik heb nu ook een poosje bij leerling B. gestaan want dan loop je rond en dan merk je dat ze niet helemaal op gang komt dan moet je haar even verder helpen van hoe komt dit en hoe komt dat en denk je hier aan en denk je daaraan en dan merk je wel dan komt ze op gang. Als je dat niet doet, dan blijft het zo zeg maar, dan blijft het een leeg

blaadje. En ik merk wel, sommige kinderen vinden het heel fijn om even bij je aan de instructietafel te komen zitten, maar andere kinderen vinden het heel fijn als je even bij ze aan de tafel komt niet die uitzonderingspositie altijd te hebben. De zwakke schrijvers worden dus op weg geholpen met het schrijven van de tekst. Soms gebeurt dit aan de instructietafel en soms ook niet. Leerkracht 3 daarentegen geeft geen extra instructie aan de zwakke schrijvers, maar houdt hier wel rekening mee tijdens het nakijken van de tekst:

Interview school B, leerkracht 3:

I: Ja, maar geef je ze dan weleens extra instructie? L3: In de zin van…?

I: Nou, dat je ze een beetje op weg helpt.

L3: Ja, maar eigenlijk doe ik dat al heel veel klassikaal

natuurlijk, in het begin. Dat ze dan eigenlijk al weten van hoe wil juf de opbouw van de tekst. En je moet dan wel onderscheid maken tussen hele goede leerlingen en wat zwakkere leerlingen, want je kunt niet altijd hetzelfde niveau verlangen zeg maar. Op school C krijgen zwakke schrijvers extra instructie zodat ze ‘op verhaal komen’. Leerkracht 5 vertelt in het interview dat als het zwakke schrijvers niet lukt om te beginnen met schrijven, ze met hen aan de instructietafel gaat zitten.

Leerkracht 4 geeft zwakke schrijvers ook extra instructie. Tijdens de geobserveerde schrijfles ging de leerkracht ook met een leerling apart aan de instructietafel zitten. Dit was niet per se omdat de leerling een zwakke schrijver was, maar meer omdat hij niet goed uit de voeten kwam met de schrijfopdracht. In het observatieverslag van deze les is te lezen hoe deze extra instructie eraan toe ging. In het interview met leerkracht 4 is vervolgens de toelichting van de leerkracht te lezen:

86 Observatieverslag school C, leerkracht 4:

‘Dan gaat de juf met een leerling aan de instructietafel zitten. De jongen heeft niets kunnen opschrijven op zijn lijstje, omdat hij niet weet wat hij spannend vindt. De juf gaat samen met hem zitten en vraagt of hij een lijstje wil maken met spannende dingen die zijn klasgenoten net allemaal opnoemden. Dan moet hij iets kiezen van zijn lijstje en helpt de juf hem met het probleem ervan te bedenken en bedenkt samen met hem de oplossing. De juf laat hem even werken en loopt verder door de klas.’

Interview school C, leerkracht 4:

L4: En vorige week was dat een moeilijke, want ik wilde dat ze al zouden zeggen wat ze spannend vonden en je zag dat sommigen dat of niet wisten of niet kenbaar wilde maken. Het lag al dicht bij ze. Dat zag je ook bij leerling N. en leerling S. Leerling N. heeft gewoon een thuissituatie waar wat dingen aan de hand zijn en om dan over een onderwerp te gaan schrijven wat

spannend is… Hij wilde eigenlijk niet. Dus toen ging ik even samen met hem zitten en toen zei ik: ‘Dan kies je een onderwerp waar andere kinderen bang voor zijn’. En toen ging ie…

I: Kwam het dan te dichtbij?

L4: Ja, het kwam te dichtbij. Dus ik had waarschijnlijk een

makkelijkere beginvraag moeten stellen voor dat eerste rondje, maar het geeft niet, want ze zaten al wel direct op het puntje van hun stoel.

(…)

I: En vorige week zag ik dat je met leerling N. aan de

instructietafel ging zitten. Is hij een zwakke schrijver? L4: Hij is een zwakke schrijver, maar hij had vooral toen er

emotioneel last van. En met die kinderen ga je dan bij elkaar zitten en doe je eigenlijk weer die taalronde overnieuw. En dat is ook wat ik tegen hem zei: schrijf eerst weer eens een

lijstje wat ANDERE kinderen spannend vinden, want jij bent nooit bang natuurlijk, ANDERE kinderen bang voor zouden kunnen zijn.

Wanneer bepaalde leerlingen niet ‘op verhaal kunnen komen’, moet daar een oplossing voor komen. Vaak kan de oriëntatie door middel van extra instructie over worden gedaan, maar in sommige gevallen moet er een andere oplossing worden gezocht, zoals bij leerling N. Als leerkracht moet je daar op in kunnen springen.

Sterke schrijvers

Tijdens de vragenlijst is er aan de ondervraagde leerkrachten gevraagd of ze de sterke schrijvers in de klas complexere en uitdagendere schrijfopdrachten bieden. 33,3% van de leerkrachten gaf aan dit te doen. 46,7% van de leerkrachten gaf aan dit enigszins te doen en 20,0% van de leerkrachten gaf aan dit niet te doen. Het blijkt dus dat sterke schrijvers niet vaak worden uitgedaagd met complexere schrijfopdrachten om hun schrijfvaardigheid nog verder te ontwikkelen.

Op school A bij leerkracht 1 krijgen de sterke schrijvers niet echt complexere of uitdagendere schrijfopdrachten. Leerkracht 1 probeert de schrijfopdrachten wel zo te formuleren dat de sterke schrijvers wel langere teksten kunnen schrijven.

Op school B wordt er veel rekening gehouden met de sterke schrijvers van de klas. Bij beide leerkrachten krijgen de leerlingen dezelfde schrijfopdracht als de rest van de klas, maar er worden

87

andere eisen aan hun tekst gesteld en dat laten de leerkrachten ook aan hen weten. Leerkracht 2 en 3 zeggen hier het volgende over in de interviews:

Interview school B, leerkracht 2:

I: En hoe doe je dat dan met sterke schrijvers? Krijgen die extra uitdaging of…

L2: Som verander ik de opdracht daarvoor of stel ik gewoon andere eisen daaraan.

I: Je bedoelt met nakijken?

L2: Ja of bij de opdracht. Als er een vrije opdracht is dan zeg ik bijvoorbeeld tegen de sterke schrijvers van dit en dit en dit wil ik er in terugzien. Dus dan stel je wat extra eisen

daaraan.

I: Ja, zodat het wat uitdagender wordt voor hun. L2: Ja, ja, ja.

Interview school B, leerkracht 3:

I: En die sterke schrijvers…

L3: Ja daar verwacht ik wel wat van, maar dat weten ze ook. I: Vertel je dat aan hun? Dat je extra eisen hebt?

L3: Nou, ik zeg het niet klassikaal, maar ze weten wel dat ik wat extra eisen stel, want dat doe ik ook met de spreekbeurt. Op school C krijgen de sterke schrijvers ook extra uitdaging tijdens de schrijfopdracht. Leerkracht 5 en 4 leggen ui uit hoe dit zich uit in de schrijfles:

Interview school C, leerkracht 5:

I: En sterke schrijvers?

L2: Die laat ik altijd meteen in het rode schrift schrijven. Er is één meisje in de klas en dat is een hele goede speller, maar daarnaast kan zij ook hele mooie verhalen schrijven. Dat kan ze ook vaak in één keer, dus doet ze dat al direct in het rode schrift. Dan kan zij ook eerder verder met haar andere werk, want zij zit ook in het plusgroepje hier op school. Dus die kunnen versneld doorwerken. Zij doet dan wel weer mee met de tekstbespreking, maar zij gaat daarna weer verder met haar eigen werk.

Interview school C, leerkracht 4:

I: Oké, en de sterke schrijvers? Hoe ga je daar mee om?

G5: Uhm, ja, dat differentieert zich vanzelf naar boven toe. Zoals leerling J. die schrijft hele mooie teksten, je kijkt of je die dan nog kunt verrijken, maar vaak is haar opbouw al prachtig. En die gaat zelf, dat zie je in haar rode schrift, die gaat zelf met zo’n opdracht aan de slag.

I: Dus de schrijfopdracht is al zo geformuleerd, zeg maar, zodat de sterke leerlingen er zelf een extraatje bij kunnen doen? G5: Ja! Wat bij een aantal van die goede schrijvers zich vanzelf

regelt is dat hun teksten al langer zijn. En dat je andere leerlingen nog heel erg moet begeleiden bij alinea’s schrijven, is voor hun die opbouw al heel logisch. En die hebben dan

eigenlijk al een verkorte instructie, want die begeleid je daar niet meer op, want die hoeven dat niet meer te verbeteren.

88

De sterke schrijvers kunnen zichzelf redden bij een schrijfopdracht. Zij kunnen bij de

schrijfopdrachten die gegeven worden op school C er zelf voor kiezen om langere teksten te schrijven of bijvoorbeeld tussenkopjes te maken of in alinea’s te schrijven. Om de uitdaging nog groter te maken schrijven zij de eerste versie van hun tekst niet in het ontwerpschrift maar direct in het portofolio-schrift in het net. Tijdens de tekstbespreking wordt er wel door de sterke schrijvers meegedaan, maar zij gaan verder met hun andere werkzaamheden wanneer de rest van de klas de teksten gaan verbeteren en herschrijven.

Samenvatting: De ondersteuning aan zwakke schrijvers tijdens de schrijfles heeft nog niet echt een vaste plek in het schrijfonderwijs. De helft van de ondervraagde leerkrachten die hebben

deelgenomen aan de vragenlijst geeft aan dat de zwakke schrijvers extra instructie krijgen. Op school A wordt dit niet gedaan, op school B enigszins doordat de leerkracht naar de zwakke schrijver toegaat en op school C wordt dit wel gedaan, door middel van extra instructie aan de instructietafel. De sterke schrijvers in de klas krijgen niet zoveel aandacht. In de vragenlijst wordt aangegeven dat ongeveer de helft van de leerkrachten de sterke schrijvers in hun klas enigszins uitdaagt met

bepaalde schrijfopdrachten. Bij alle drie de cases geven de leerkrachten aan dat de schrijfopdrachten die zij geven de sterke schrijvers toelaat om moeilijkere en langere teksten te kunnen schrijven. De sterke schrijvers redden dus zichzelf met het schrijven van deze schrijfopdrachten.

5.2.6. ICT

Tijdens de vragenlijst is er gevraagd of de leerkrachten tijdens de schrijfles gebruik maken van

In document Schrijven binnen de kaders (pagina 82-90)