Schrijfonderwijs in Nederland

3.4.2. Schrijfonderwijs in Nederland

Alle nieuwe inzichten in het schrijfproces en de ontwikkeling van het schrijfproces van kinderen hebben voor een nieuwe kijk op schrijfonderwijs gezorgd. Door veel onderzoek is men gaan inzien dat het schrijfonderwijs veranderd moest worden en daarvoor zijn onderzoekers dan ook gaan pleiten. Ze hebben talloze aanbevelingen gedaan over hoe schrijfonderwijs opnieuw ingericht moest worden. Of dat heeft geholpen, is lastig te zeggen. Vaak blijken de resultaten van

onderwijsonderzoek te weinig invloed te hebben op de onderwijspraktijk, zo stelt Kennedy (1997).De onderzoeksresultaten zijn vaak te ambigu voor de onderwijspraktijk. Verder zijn de resultaten vaak niet relevant, omdat niet praktisch zijn en niet ingaan op de vragen van de leerkrachten.

Om erachter te komen of het inderdaad zo is dat alle nieuwe ontdekkingen die zijn gedaan op het gebied van schrijfvaardigheid, schrijfontwikkeling en schrijfonderwijs moeilijk door te voeren zijn in de onderwijspraktijk, is er onderzoek nodig naar de stand van zaken in het schrijfonderwijs in

Nederland. Onderzoekers Bonset en Hoogeveen (2007) hebben gekeken hoe het schrijfonderwijs zich heeft ontwikkeld vanaf eind jaren ’80, het moment dat de verandering in schrijfonderwijs tot stand kwam in Nederland, tot en met het einde van de jaren ’90. Ze bespreken verschillende onderzoeken die aantonen hoe het met het schrijfonderwijs in Nederland gesteld was.

Zo halen ze het onderzoek van Van Gelderen en Blok (1989, 1990) aan, waarin het stelonderwijs in de groepen 7 en 8 werd onderzocht. Dit deden ze vanuit het nieuwe inzichten van het stelproces en de steldidactiek. Het resultaat van hun onderzoek was dat leerlingen nog niet bewust waren van de mogelijkheid om ideeën voor een tekst tegen elkaar af te wegen met het oog op de functie van de tekst (plannen: de eerste fase van het schrijfproces). Ook bleken leerlingen zich niet bewust van het belang van het aanbrengen van samenhang tussen zinnen (formuleren: tweede fase van het

schrijfproces). Ook het reviseren (de derde fase van het schrijfproces) krijgt te weinig aandacht in het schrijfonderwijs. Blok en van Gelderen (1994) stellen dat leerlingen op de basisschool nauwelijks teksten reviseren en dat er in het onderwijsaanbod nauwelijks aandacht voor is.

Verder is het ook niet goed gesteld met het schrijfonderwijsmateriaal. De schrijfopdrachten die de leerlingen in het basisonderwijs aangeboden krijgen bevatten geen of nauwelijks aanwijzingen geven voor een doel of publiek van een tekst, of over het verwerven van informatie over het

schrijfonderwerp. Ze bieden weinig steun voor de beoordeling van de teksten, omdat er geen aanwijzingen of criteria voor de tekst worden opgesteld. Zo stelt Clausing (1979) dat leerkrachten in die tijd vooral beoordelen op originaliteit, verbeelding en fantasie, maar dat iedere leerkracht weer verschilt in het hanteren van deze criteria. Door het gebrek aan het opstellen van duidelijke criteria voor de schrijfopdrachten, is er te weinig aandacht voor plannen en reviseren. De onderzoekers raden dan ook aan dat leerkrachten en methodeschrijvers hier meer aandacht aan gaan besteden. Aan de het onderwijsmateriaal voor schrijfonderwijs kan dus nog veel gebeuren.

Het onderzoek van Van Gelderen en Blok (1989, 1990) concludeert dan ook dat het schrijfonderwijs aan het begin van de jaren ’90 nog steeds erg traditioneel is. Er wordt haast geen aandacht besteed aan het plannen en reviseren van teksten. Ook krijgen de leerlingen nauwelijks commentaar of feedback op hun teksten. De lesstof betreft vooral interpunctie, spelling en tekstorganisatie. De ondervraagde docenten gaven dan ook aan dat ze deze punten ook het belangrijkste vinden in de teksten van de leerlingen.

Ook het onderzoek van Hoogeveen en Verkampen (1985) ondersteunt deze conclusie. Tijdens dit onderzoek is gekeken hoe het schrijfonderwijs er in de praktijk uit ziet. Deze onderzoekers

concludeerden ook dat tijdens hun geobserveerde schrijflessen er nog sprake was van de traditionele manier van schrijfonderwijs. De opdrachten zijn van het type: ‘Schrijf een opstel over…’, de

schrijfinstructie is niet procesgericht en is haast geen aandacht voor doel- of publieksgerichtheid van teksten. Wel wordt er veel aandacht besteed aan de vorm- en verzorgingsaspecten van de tekst,

34

zoals spelling en grammatica. Het PPON (Periodieke Peiling van Onderwijsniveau) concludeert een jaar later in 1990 in het eerste rapport over schrijfonderwijs hetzelfde. De schrijfprestaties van de leerlingen in het basisonderwijs vallen sterk tegen.

Een paar jaar later ging ook de Inspectie van het Onderwijs ook onderzoek doen naar de gesteldheid van het schrijfonderwijs in Nederland na al die veranderingen in inzichten van schrijfvaardigheid en schrijfonderwijs. De Inspectie publiceerde het rapport ‘Schrijvenderwijs’ (1999) waarin werd onderzocht of de verandering op de kijk op schrijfvaardigheid invloed heeft gehad op het

schrijfonderwijs in Nederland. De Inspectie moest helaas concluderen dat maar op een klein deel van de onderzochte scholen de leerinhoud van het schrijfonderwijs voldoende was. In dit

evaluatieonderzoek is gekeken naar vijf aspecten: de inhoud en opbouw van het schrijfonderwijs, de vakdidactische vormgeving van de lessen, de differentiatie en de evaluatie van de schrijfvaardigheid. Op al deze aspecten constateerde de Inspectie dat er knelpunten waren. Geen één aspect voldeed aan de eisen. De kwaliteit van het schrijfonderwijs is sinds eind jaren ’80 dus niet substantieel veranderd, ondanks de bewegingen die er in het vakgebied hebben plaatsgevonden.

Zo moeten Bonset en Hoogeveen (2007) ook concluderen dat het schrijfonderwijs aan het einde van de jaren ’90, volgens alle nieuwe inzichten en aanbevelingen, nog lang niet is waar het moet zijn. Er wordt nog te weinig aandacht besteedt aan het plannen en reviseren van de schrijfopdrachten en er is te weinig aandacht voor de procesgerichte instructie. Het schrijfonderwijs besteedt nog vooral aandacht aan de vorm- en verzorgingsaspecten zoals interpunctie, spelling en grammatica, waarbij de opdrachten de vorm hebben van: ‘Schrijf een tekst over … en veel succes!’. Hierdoor is het

schrijfonderwijs niet echt veranderd ten opzichte van de traditionele manier van het schrijfonderwijs. Het lijkt er dus op dat Kennedey (1997) gelijk had met de constatering dat onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk niet vaak met elkaar gepaard gaan. De resultaten die onderwijsonderzoek naar schrijfonderwijs in de jaren ’70 heeft geboekt, heeft aan het eind van de jaren ’90 in Nederland nog geen voet aan de grond gekregen. De redeneren hiervoor zijn niet in kaar gebracht.

Door de invoering van de referentieniveaus in 2010 heeft schrijfvaardigheid een prominentere plek gekregen in he taalonderwijs. De Inspectie van het Onderwijs stelt dan ook in hun laatste rapport over de kwaliteit van het schrijfonderwijs, ‘Focus op schrijven (2012), dat het invoeren van de referentieniveaus een goede aanleiding kan zijn om met schrijfonderwijs aan de slag te gaan. Het is ook nodig dat scholen met schrijfonderwijs aan de slag gaan, want uit het rapport van de Inspectie blijkt dat nog steeds op de meerderheid (68%) van de basisscholen in Nederland de didactiek van het schrijfonderwijs nog steeds niet in orde is. Op die scholen is de procesgerichte didactiek nog geen gemeengoed. Daarom raadt de Inspectie van het Onderwijs het vijffasenmodel van Hoogeveen (1993) aan, om daar verandering te in brengen.

3.4.2.1. Het vijffasenmodel

Het vijffasenmodel wordt in Nederland aangeraden door de SLO (Studiecentrum

Leerplanontwikkeling) in 1993 door Hoogeveen (1993). In een diepteproject over schrijfvaardigheid wordt het fasenmodel, zoals het toen nog werd genoemd, aangeboden aan leerkrachten als een schrijfdidactiek die gericht is op het schrijfproces van de leerlingen. Volgens Hoogeveen (1993) is de didactiek van het fasenmodel erop gericht dat leerlingen bewust worden van hun schrijfproces en deze leren beheersen. Voor leerkrachten is het fasenmodel geschikt om de schrijfles in fases in te delen en op die manier overzicht te houden op het schrijfproces van de leerlingen. Het model kan als hulpmiddel worden gebruikt bij het vaststellen van de inhoud, de opbouw en de organisatie van schrijflessen.

35 Het model bestaat uit vijf fasen, namelijk:

1) Het oriënteren op de schrijfactiviteit/-opdracht; 2) Het geven van een schrijfopdracht

3) Het geven van hulp bij en tijdens het schrijven

4) Het reflecteren op (bespreken) en reviseren (herschrijven) van teksten; 5) Het verzorgen en publiceren van de teksten.

De fasen in dit didactische model vertonen overeenkomsten met de fasen het schrijfproces die zijn opgesteld door Flower en Hayes (1987) (Hoogeveen, 1993). Zo moet de schrijver zich voorbereiden op het schrijven van de tekst (plannen) wat overeenkomt het fase 1. Daarna moet de schrijver zijn ideeën op papier zetten door te schrijven (vertalen) wat overeenkomt met fase 3. Dan moet de eerste versie van de tekst herlezen en gereviseerd worden (reviseren) wat overeenkomt met fase 4. Deze vijf stappen van het model kunnen niet in een willekeurige volgorde gezet worden. Er kan bijvoorbeeld niet gereviseerd worden (fase 4) als er niet geschreven is (fase 3). Maar de vijf fasen van het model staan ook niet in een vaste volgorde. Zo kan er wel na het schrijven (fase 3) worden gereviseerd (fase 4) en dan weer informatie worden opgezocht omdat er nog wat ontbreekt aan de tekst (fase 1) waarna er weer geschreven wordt (fase 3) en weer gereviseerd (fase 4) om te kijken of de tekst dan wel volledig is.

Later was het Brouwer (2010) die het fasenmodel beschreef en hier namen aan toekende. Zo ontstond het vijffasenmodel. Brouwer (2010) beschreef dit model als de didactiek die het schrijfonderwijs een nieuwe impuls kon geven, nadat het jarenlang als ‘ondergeschoven kindje’ binnen het taalonderwijs was behandeld. In hoofdstuk 2 is te lezen in paragraaf 2.4.1. t/m 2.4.5. wat er in iedere fase gebeurt volgens de interpretatie van onderwijsadviesbureau CPS. De rollen van de van de leerkracht en de leerlingen worden beschreven en er wordt beschreven welke werkvormen er in iedere fase gebruikt kunnen worden. Hieronder zal nog een korte beschrijving van het

vijffasenmodel volgen, zoals Brouwer (2010) het beschreef. Beide modellen zijn gebaseerd op het fasenmodel van Hoogeveen (1993).

3.4.2.2. Nu wel verandering?

Het vijffasenmodel wordt gezien als dé methode voor een procesgerichte schrijfdidactiek dat het schrijfonderwijs in Nederland nodig heeft. Niet voor niets beveelt de Inspectie van het Onderwijs het model aan in het meest recente rapport van de Inspectie over schrijfonderwijs ‘Focus op schrijven’ (2012). Het vijffasenmodel zorgt ervoor dat leerlingen hun schrijfproces optimaal ontwikkelen. Dit is nodig omdat de leerlingen dan de referentieniveaus kunnen halen die het ministerie van OCW heeft opgesteld (Meijerink, 2009).Het onderwijsniveau van het schrijfonderwijs zal omhoog gaan en de kinderen zullen betere schrijvers worden. Dat is uiteindelijk het doel van de invoering van de referentieniveaus.

Hoewel de Inspectie van het Onderwijs vorig jaar in beeld heeft gebracht dat het schrijfonderwijs nog op vele punten aan verbetering toe is, is er nog geen inzicht in hoeverre het schrijfonderwijs al aan bepaalde punten van het referentiekader voldoet. Op dit punt richt dit onderzoek zich. Met de punten van het beleidskader en met de aanbevelingen van de overheids-gerelateerde instanties over het schrijfonderwijs, wordt er gekeken hoe het schrijfonderwijs in de bovenbouw van het

36

4 Methode

4.1 Opzet

Voor het uitvoeren van dit onderzoek is gekozen voor de aanpak van een casestudy. Een casestudy is niet echt een methode, maar een onderzoek waarbij een bepaalde situatie met al zijn verschijnselen wordt onderzocht door een aantal verschillende methodes (Hyland, 2009). Tijdens een casestudy wordt er volgens Swanborn (2008) één of meerdere voorbeelden van een bepaald situatie intensief bestudeerd. Bij intensief onderzoek wordt de gehele complexe structuur van het verschijnsel beschreven en verklaard. Dit betekent dat er niet op meerder momenten naar één bepaald verschijnsel wordt gekeken, zoals bij extensief onderzoek, maar er op één moment naar alle verschijnselen wordt gekeken die zich op dat moment afspelen.

De sterkte van de casestudy is dat er een rijke informatie over een complexe structuur wordt weergegeven. Verder wordt de situatie die wordt onderzocht echt afgespeeld zoals in de

werkelijkheid (Hyland, 2008). Een casestudy laat de ‘echtheid’ van de situatie zien, wat bijvoorbeeld niet het geval is bij een vooropgezet onderzoek, zoals een experiment (Swanborn, 2008). De zwakte van een casestudy is daarentegen dat de resultaten vaak niet generaliseerbaar zijn, omdat het onderzoek zich te specifiek richt op één bepaalde situatie, die niet voor alle andere situaties hoeven te gelden. Toch kan een casestudy generaliseerbaar zijn volgens Swanborn (2008). Wanneer het onderzoek theoriegericht is, dat wil zeggen: het onderzoek wordt geleid door wetenschappelijke literatuur, in dit geval de literatuur over schrijfvaardigheid en schrijfonderwijs, en/of bepaalde theoretische teksten, zoals in dit geval de wetten van het Ministere van OCW en aanbevelingen van overheids-gerelateerde instanties , het domein van de probleemstelling dan ruimer is; de uitspraken die op basis van de case gedaan kunnen worden, kunnen gegeneraliseerd worden naar een grotere verzameling cases. De theorieën en de modellen zijn abstract en overstijgen immers het enkele geval. Daarbij kan het zijn dat bepaalde gevallen in meerdere of in mindere mate daarvan afwijken (Swanborn, 2008). Wanneer er vanaf het begin gestreefd wordt naar een zo groot mogelijk domein en de concepten en variabelen van algemeen belang zijn binnen de cases, dan zijn de gekozen cases van ondergeschikt belang. Dit type casestudy wordt ook wel pars pro toto- onderzoek genoemd (Swanborn, 2008).

Bij deze casestudy is geprobeerd om de pars pro toto-benadering te volgen en de case zo generaliseerbaar mogelijk te maken. Dit is gedaan door de heterogeniteit tussen de drie cases. Volgens Swanborn (2008) wordt voor heterogeniteit in een casestudy gekozen wanneer een case wordt onderzocht in een verkennende benadering. Wanneer er bij soortgelijke gevallen, de deelnemende scholen, tot een gemeenschappelijk model gekomen is, het geven van

schrijfonderwijs, kan de reikwijdte van het model onderzocht worden op variatie. In casestudies kan er dan gekozen worden voor cases die duidelijk van elkaar verschillen. De traditionele oplossing hiervoor is volgens Swanborn (2008) dat er cases worden gekozen die verschillende onafhankelijke variabelen hebben, zodat er bepaalde verschillen tussen de cases te zien zullen zijn. In dit onderzoek is deze onafhankelijke variabele de mate van invulling van het schrijfonderwijs bij de drie cases (zie paragraaf 4.2). De volgende drie scholen zijn gekozen op basis van de mate van invulling van het schrijfonderwijs, namelijk:

 School A: waar in mindere mate invulling wordt gegeven aan schrijfonderwijs;  School B: waar in gemiddelde mate invulling wordt gegeven aan schrijfonderwijs;  School C: waar in meerdere mate invulling wordt gegeven aan schrijfonderwijs.

37

Iedere school van deze casestudy staat voor een bepaald niveau van schrijfonderwijs, zodat er een beeld kan worden gevormd van de variatie aan de invulling die scholen kunnen geven wat betreft het schrijfonderwijs. Er zijn dus drie verschillende cases bekeken binnen deze casestudy. Dit is iets wat vaker in onderzoek voorkomt volgens Swanborn (2008). Waar dan altijd wel rekening mee gehouden moet worden is of al deze cases antwoord geven voor een oplossing voor de probleemstelling van het onderzoek. In dit geval is de probleemstelling dat er geen goed zicht is op hoe schrijfonderwijs tegenwoordig wordt gegeven, of dit voldoet aan de eisen en aanbevelingen van

overheid-gerelateerde instanties en of het schrijfonderwijs tegenwoordig voldoet aan de eisen van het referentiekader voor schrijven. Als er meer zicht is op hoe schrijfonderwijs wordt gegeven ten opzichte van het referentiekader en de aanbevelingen van overheids-gerelateerde instanties, is er ook meer zicht op het doel van het Ministerie van OCW om de kwaliteit van het onderwijs in Nederland, in dit geval het schrijfonderwijs, wordt gehaald. Om hier beter zicht op de krijgen, probeert dit onderzoek de volgende hoofdvragen te beantwoorden:

(1) Op welke wijze geven basisscholen in de bovenbouw (groep 6, 7 en 8) vorm aan schrijfonderwijs?

(2) In hoeverre sluit dit aan bij het overheidsbeleid inzake het schrijfonderwijs en bij de daarop aansluitende aanbevelingen van overheids-gerelateerde instanties?

Volgens Swanborn (2008) duurt een casestudy meestal wat langer dan traditioneel onderzoek, zodat veranderingen ook in kaart kunnen worden gebracht. Bij dit onderzoek is dit niet gebeurd. Bij iedere school is één situatie per klas geobserveerd, namelijk één schrijfles in groep 6, 7 en 8 van de school. Er is gekeken hoe een schrijfles werd gegeven in deze groepen, hoe de leerkrachten invulling gaven aan deze lessen, wat de leerlingen deden tijdens deze lessen en welke werkvormen er werden gebruikt. Om toch op de hoogte te zijn van de andere verschijnselen of veranderingen die zich niet in de geobserveerde situaties, de schrijflessen, plaatsvonden zijn er nog interviews gehouden met de leerkrachten. Om de generaliseerbaarheid van de gegevens te versterken is er nog een vragenlijst afgenomen onder verschillende leerkrachten van groep 6, 7 of 8 van het basisonderwijs (zie paragraaf 4.4.)

Tijdens het verzamelen van alle data is er gelet op een aantal variabelen of thema’s. Deze thema’s zijn afkomstig uit de kwaliteitskaart van School aan Zet (zie bijlage), zodat basisscholen zelf kunnen achterhalen hoe het is gesteld met het schrijfonderwijs bij de leerkrachten in de klas en bij hun op school (paragraaf 4.3.). De thema’s zijn in zowel de vragenlijst als het interview als de observatie verweven.

4.2 De scholen

De drie scholen die hebben deelgenomen aan het onderzoek zijn niet zomaar gekozen. Ze zijn gekozen door ‘reputatiesteekproeven’, zoals Swanborn (2008) deze beschrijft. Een

reputatiesteekproef houdt in dat er gebruik wordt gemaakt van de meningen van experts, sleutelpersonen, autoriteiten in het ‘veld’ en betrokken personen. Er is met hen gepraat over het (schrijf)onderwijs van de scholen. Bij de selectie van de scholen is gestreefd naar een grote heterogeniteit tussen de scholen.

Voor het kiezen van de scholen A en B als cases is er gepraat met studenten van de PABO-opleiding uit dezelfde stad van de twee scholen. Aangezien de PABO-studenten een aantal keer stage moeten lopen tijdens hun opleiding, waren ze goed op de hoogte van kwaliteit van het onderwijs in de stad, zo ook op de scholen A en B. School A stond aangeschreven als een school waar de kwaliteit van het onderwijs niet hoog was. School B stond beter aangeschreven bij de studenten. Naar aanleiding van de meningen van de studenten heeft de onderzoeker gesprekken gehad met de leerkrachten van de bovenbouw van beide scholen. Tijdens de gesprekken is er gesproken over hoe zij invulling gaven aan

38

het schrijfonderwijs bij hen in de klas. Naar aanleiding van de informatie die er tijdens dat gesprek is gedeeld, is school A gedefinieerd als de case waar er in mindere mate invulling werd gegeven aan schrijfonderwijs en school B gedefinieerd als de case waar er in gemiddelde mate invulling werd gegeven aan het schrijfonderwijs.

School C is op een andere manier als case gekozen voor dit onderzoek. Door consultants van onderwijsadviesbureau CPS (Christelijk Pedagogisch Studiepunt) is deze school aangeraden als een school waar erg goed schrijfonderwijs wordt gegeven. School C heeft als pilotschool gediend voor de publicatie ’Teksten in de maak’(Korstanje, 2012) van CPS (zie paragraaf 2.4.). Tijdens die periode heeft school C het schrijfonderwijs een nieuwe impuls gegeven door onder andere de adviezen van CPS op te volgen, maar zelf ook verder onderzoek te doen naar goede methode voor

schrijfonderwijs. Zo volgen ze het principe van de taalronde, die wordt gepresenteerd in de publicatie van Van Norden ‘Taal leren op eigen kracht’ (2009).