Fase 4: Revisiefase

Teksten gelezen

Tijdens de vragenlijst is er aan de ondervraagde leerkrachten gevraagd of ze alle teksten van de leerlingen lezen. 86,7% van de leerkrachten geeft aan dit te doen. 6,7% van de leerkrachten geeft aan dit enigszins te doen en ook 6,7% van de leerkrachten geeft aan dit niet te doen. De teksten van de leerlingen worden dus vaak gelezen door de leerkracht en belanden niet direct in de kast.

Op school A geeft leerkracht 1 aan dat alle teksten worden gelezen. In het interview zegt leerkracht 1 hier het volgende over:

Interview school A, leerkracht 1:

L1: Maar ik lees ze wel en dat vind ik ook echt leuk. Dus dat zeg ik dan ook tegen hen: schrijf maar lekker lange verhalen. In die zin krijgen ze dan wel feedback, ze weten dat ik het dan gelezen heb. En soms schrijven de kinderen op wat ze in het weekend hebben gedaan wat ze niet zouden vertellen, en dan lees ik het en denk ik mm daar kan ik nog wel even op terugkomen, maar dan meer op het persoonlijke vlak, dat vind ik eigenlijk ook het prettige ervan en dat is eigenlijk los van het stellen, dan gaat het meer om het sociaal-emotionele.

Leerkracht 1 geeft dus aan dat ze alle teksten leest van de leerlingen, omdat de leerkracht dit vooral leuk vindt en het belangrijk vindt om op de hoogte te zijn van waar de leerlingen mee bezig zijn.

76

Op school B geeft leerkracht 3 aan dat alle teksten worden gelezen. In het interview zegt de leerkracht hier het volgende over:

Interview school B, leerkracht 3:

I: En wat doe je dan als de kinderen hun teksten hebben afgemaakt? Ga je ze allemaal nakijken?

L3: Ja, ik lees ze allemaal door, ik ga ze niet allemaal

verbeteren. Dat is niet te doen, op taalkundig niveau. Tenzij ik denk… ja eigenlijk is het zo, nouja je hebt ze gezien, ze schrijven lappen tekst. En voor mij gaat het eigenlijk om de inhoud van de tekst.

Leerkracht 3 geeft dus aan dat de teksten wel worden gelezen, maar niet allemaal helemaal worden verbeterd. Net zoals bij leerkracht 1 vindt leerkracht 3 ook dat de inhoud voor spelling gaat. Het werkt demotiverend voor de leerlingen om een tekst terug te krijgen met allemaal rode strepen. Ook leerkracht 2 van school B geeft tijdens het interview aan dat het nakijken van de teksten tijdens het lezen lastig is:

Interview school B, leerkracht 2:

I: En wat gebeurt er met de teksten van de leerlingen als ze klaar zijn met schrijven?

L2: Ja, ze leveren ze in en soms kijk ik ze na (…)

Leerkracht 2 geeft ook aan dat de teksten worden gelezen en soms worden nagekeken. Op school C geeft leerkracht 4 in het interview aan dat ze alle teksten van de leerlingen heeft gelezen. Dit heeft ze gedaan als voorbereiding op de tekstbespreking van alle teksten. Interview school C, leerkracht 4:

L4: Wat was leuk om te zien dat de kinderen zoveel verschillende onderwerpen hadden gekozen, wat ik niet goed vond gaan was, dat lag waarschijnlijk aan mijn instructie, dat ze niet goed

begrepen dat het echt een verhaal moest worden. Het was me te kort door de bocht. Dus dat heb ik vandaag bij die

tekstbespreking, hè ik heb al die teksten gelezen en het grootste gemeenschappelijk deel dat me tegenviel van vorige week, dat heb ik vandaag bij de tekstbespreking ze laten uitbreiden, door ze dat interessanter te laten maken. Aan de hand van het lezen van alle teksten kon leerkracht 4 zien hoe de schrijfopdracht was

gemaakt. De teksten hadden een ander resultaat dan verwacht en de leerkracht 4 denkt dan ook dat dit aan haar instructie heeft gelegen. De teksten van de leerlingen geven haar dus een beeld of haar instructie helder was of niet. Ook weet leerkracht 4 nu waar ze de tekstbespreking op moet richten. Feedback

Tijdens de vragenlijst is er aan de leerkrachten gevraagd of de leerkracht feedback geeft op de teksten van de leerlingen. 73,3% van de leerkrachten geeft aan dit te doen. 20,0% van de

leerkrachten geeft aan dit enigszins te doen en 6,7% van de leerkrachten doet dit niet. Het ziet er naar uit dat de leerlingen bijna altijd feedback krijgen van de leerkracht op hun teksten.

Op school A wordt niet echt feedback gegeven op de teksten van de leerlingen. Leerkracht A leest ze wel en zet er soms wat bij, maar verder krijgen de leerlingen geen feedback.

77

Op school B worden de teksten die zijn geschreven tijdens de geobserveerde schrijflessen niet voorzien van feedback. De leerkrachte 2 en 3 geven aan dat ze af en toe feedback geven, maar meer op talige kwesties. Leerkracht 3 geeft aan dat de leerlingen elkaar wel soms feedback geven op elkaar teksten:

Interview school B, leerkracht 3:

I: Ze geven elkaar feedback?

L3: Ja. Op een verhaal. En dat kan een verhaal zijn dat ze vertellen, maar dat kan ook een verhaal zijn dat ze hebben opgeschreven en hebt voorgelezen en wat vond je van het verhaal. Leuk, spannend, maar waarom vond je dat? Zat er een rode draad in en zag je ook dat er een begin was en een kern en een afsluiting.

Op school C geeft de leerkracht feedback op de teksten van de leerlingen. Dit wordt pas gedaan na de tekstbespreking, waar de leerlingen eerst zelf hun eigen tekst en elkaars teksten van feedback voorzien. Leerkracht 4 legt in het interview uit hoe zij feedback geeft op de teksten van de leerlingen na de tekstbespreking:

Interview school C, leerkracht 4:

L4: Nee, dan net als nu hebben ze de tekst verbeterd en de laatste versie ga ik echt nakijken. Hoofletters, fouten, dan ga ik echt met rood erdoorheen en dan moeten ze het helemaal in het net overgeschreven hebben in hun rode schrift.

De feedback van de leerkracht bestaat dus alleen uit de fouten op het gebied van spelling,

grammatica, interpunctie, hoofdletters aanstrepen en is dus niet gericht op de inhoud van de tekst. De feedback die de leerlingen daarop krijgen is afkomstig van hun medeklasgenoten.

Bespreken en herschrijven teksten

In de vragenlijst is er aan de leerkrachten gevraagd of ze tijd besteden aan het bespreken en herschrijven van de teksten van de leerlingen. De helft van de leerkrachten gaf aan dit te doen, namelijk 53,3%. 13,3% van de leerkrachten van de leerkrachten gaf aan dit enigszins te doen en 33,3% van de leerkrachten gaf aan dit niet te doen. Het reviseren van de teksten van de leerlingen lijkt nog geen gemeengoed te zijn in de schrijflessen van tegenwoordig.

Op school A worden de teksten van de leerlingen tijdens de geobserveerde les voorgelezen aan de klas. In het observatieverslag staat dat er het volgende gebeurd:

Observatieverslag school A, leerkracht 1:

‘Er worden teksten van de leerlingen voorgelezen door de leerlingen zelf voor de klas. De juf kiest een paar leerlingen uit. Nadat ze klaar zijn met voorlezen krijgen ze een applaus. Verder wordt er niets met de teksten gedaan. Er wordt dus geen feedback gegeven op de tekst door de leerkracht, ook niet door de leerlingen ook worden de teksten niet meer herschreven door de leerlingen.’ De teksten van de leerlingen van school A worden dus niet besproken en herschreven.

Op school B worden de teksten die zijn geschreven tijdens de geobserveerde lessen niet besproken of herschreven. De eerste versie is direct de finale versie. Wel wordt er soms iets meer aandacht aan reviseren besteedt, zo vertelt leerkracht 3 het volgende in het interview:

78 Interview school B, leerkracht 3:

L3: Nou, dan is het vaak: zit er wel een rode lijn in het verhaal? En ze weten dan ook van ‘en toen en toen en toen’, dat ik dat niet meer wil horen. Dat soort dingen.

In de klas van leerkracht 2 wordt er geen aandacht besteed aan het bespreken en herschrijven van de teksten van de leerlingen, zo vertelt leerkracht 2 in het interview:

Interview school B, leerkracht 2:

I: Bekijken de leerlingen hun eigen teksten ook nog weleens voor de tweede keer? Als er bijvoorbeeld een week tussen zit? L2: Nadat ik het nagekeken heb of…?

I: Gewoon als ze het al een keer hebben geschreven.

L2: Nee, als ze het terug krijgen dan nemen ze het vaak mee naar huis, maar het is niet zo dat ze er nog een keer zelf naar gaan kijken.

I: Bekijken ze weleens elkaars teksten?

L2: Ja, dat doen ze wel, maar wel vrijblijvend. Niet verplicht. I: En wat doen ze dan zoal? Weet je dat?

L2: Nou, ze vinden het gewoon leuk om elkaars verhaal te lezen. Maar ze stellen elkaar soms wel kritische vragen van waar gaat het over. Maar het is niet zo dat ze elkaars werk gaan

beoordelen, zo van ik zie dit of ik zie dit.

Leerlingen bekijken elkaars teksten dus wel en bespreken ze ook, maar dit is vrijblijvend en misschien wel vanuit nieuwsgierigheid. Als leerkracht kan leerkracht 2 op deze nieuwsgierigheid inspringen, door er een onderdeel van de schrijfles van de te maken en de leerlingen verder helpen te ontwikkelen in hun schrijfvaardigheid.

Op school C wordt er veel aandacht besteed aan het bespreken en het herschrijven van de teksten van de leerlingen. Dit wordt gedaan tijdens de tekstbespreking. Leerkracht 5 legt uit hoe de tekstbespreking op school C eraan toe gaan:

Interview school C, leerkracht 5:

I: Maar wat doen jullie ook alweer bij de tekstbespreking? L5: Dan bekijken we één tekst op het bord en die gaan we dan

bekijken. En ik geef bij de taalronde al aan, als je gaat schrijven hoef je nog niet zo op spelling te letten of op de criteria, meestal noem je er wel eentje, want ik heb het liefst dat de kinderen schrijven, schrijven, schrijven. En dan een week later ga je kijken hoe je zinnen mooier kunt maken, of hoe je andere woorden kunt gebruiken, hoe kun je de spelling

veranderen. En dan is spelling nog steeds het minst

belangrijke, maar daar kun je dan ook wel naar kijken, maar voornamelijk kijk je naar of een tekst duidelijk is en als je een criterium hebt genoemd of deze erin staat.

I: En de tekst die je op het bord laat zien, is dat een tekst van één van de leerlingen?

L5: Ja dat is een tekst van één van de leerlingen en na de bespreking gaan ze hun teksten in tweetallen bespreken, dus eigenlijk nadat je de tekst als voorbeeld op het bord hebt gedaan. En dan gaan ze met elkaar elkaars teksten verbeteren. Ik heb dan in het schrift ook al wat streepjes neergezet onder fouten want wij willen als school dat teksten wel foutloos in

79

het net worden geschreven en dan zorgen de kinderen er zelf voor dat hun tekst in het rode schrift komt en dat is eigen een verzamelschrift met allemaal teksten en tekeningen.

I: Ja, want de leerlingen hebben dan een ontwerpschrift en een rood schrift?

L5: Ja het ontwerpschrift is hun kladschrift waarin ze eerst hun tekst schrijven en dan na de verbetering wordt het eigenlijk een net-tekst en dan wil je dat ook wel in je portfolio zodat je dat mee kunt nemen naar huis en aan je ouders kunt laten zien.

Een week nadat de eerste versie van de tekst in het ontwerpschrift is geschreven wordt de

tekstbespreking gedaan. Hiervoor wordt één tekst van een leerling uitgekozen en als model-tekst en dan wordt er met de hele klas de tekst besproken. Daarna bespreken de leerlingen in tweetallen elkaar teksten en worden ze verbeterd. Dan kijkt de leerkracht de teksten nog na en worden de teksten foutloos en in het net in het portfolio-schrift opgeschreven.

Tijdens de observatie in groep 6 bij leerkracht 4 is een tekstbespreking geobserveerd. In het observatieverslag wordt beschreven hoe de tekstbespreking eraan toe ging. Ook wordt de gereviseerde tekst van één van de leerlingen getoond:

Observatieverslag school C, leerkracht 5:

‘Een week nadat de leerlingen de eerste versie van hun tekst hebben geschreven, gaan de leerlingen hun teksten opnieuw bekijken. Dit doen ze door eerst met hele klas een tekst van één van de

leerlingen te bekijken en feedback te geven. In dit geval was dat de tekst van A. De juf vertelt dat ze de tekst van A. heeft uitgekozen, omdat ze het zo’n goede tekst vond. Ook vertelt de juf dat ze alle teksten van de leerlingen heeft gelezen en ze vond dat de meeste teksten nog wat spannender konden worden gemaakt. Dat was dan ook de opdracht aan de hele klas voor het reviseren van de tekst van A.

De tekst van A. werd gepresenteerd op het smartboard. De juf heeft de tekst van A. overgetypt in een Word-bestand. Hierdoor kan ze makkelijk wijzigingen in de tekst aanbrengen. De juf leest eerst de hele tekst voor aan de klas. Dan legt ze uit dat de tekst uitgebreid en spannender kan worden gemaakt door informatie toe te voegen. Voor sommige informatie moeten er vragen gesteld worden. In de komende twintig minuten worden er vragen gesteld aan A. door haar klasgenoten .Er wordt niet alleen informatie aan de tekst toegevoegd, maar er worden ook wijzigingen aangebracht in grammatica en spelling. Op de volgende pagina staat de tekst van A. met de wijzigingen die tijdens de revisiefase zijn aangebracht (paars gemarkeerd) en de vragen die daarbij zijn gesteld (de noten): (zie volgende pagina)

80 Het bloederige verhaal Bloed op de weg1

Er was eens een blond, schattig2 meisje dat heette A. Dat meisje vond bloed en wonden3

heel erg4eng, omdat zij heel duizelig werd als ze bloed zag. Soms viel ze zelfs flauw5.

Gelukkig viel ze niet flauw van haar eigen bloed6.

Ooit was er eens een ongeluk gebeurd. Er werd een fietser aangereden door een auto bij

het Muiderpoortstation7. Midden op het kruispunt lag een grote plas bloed. Het bloed

stroomde uit het hoofd van 8het slachtoffer9.

A. fietste met haar vader langs. Zij stond op de bagagedrager van de fiets van haar

vader. Ze zei: ‘Ik word10 duizelig!’ 11Ze viel flauw toen ze het zag! A. viel op de rug van

haar vader12. Het was maar 10 seconde. Ze fietsten snel verder. De volgende keer doet

ze snel haar ogen dicht13.

Het was haar al 3 keer eerder overkomen dat ze flauw viel van bloed. Gelukkig is het niet vaker dan 4 keer overkomen.

1 Nadat de tekst met de hele klas was gereviseerd heeft A. zelf de titel van haar verhaal veranderd in ‘Bloed op de weg’.

2

Hier begon het reviseren mee. De juf vroeg aan de klas: ‘Wat kunnen we nog meer van A. zeggen? Hoe ziet ze eruit?’. De leerlingen vonden haar blond en schattig. Daarom zijn die woorden toegevoegd.

3 De juf vroeg aan A. wat ze nog meer eng vond dat met bloed te maken had. Haar antwoord was: wonden

4

De juf zei dat het verhaal wat overdreven mocht worden. Een leerling kwam op het idee om de woorden ‘heel erg’ toe te voegen.

5 De juf vroeg of aan A. wat er gebeurt als ze bloed ziet. A. antwoordde dat ze dan soms flauw valt. 6

Een leerling stelde de vraag of A. ook flauwvalt van haar eigen bloed. A. antwoordde dat dit niet het geval was. De klas besloot dat dit goede informatie was voor het verhaal, dus schreef de juf dit erbij.

7 Deze informatie is aan de tekst toegevoegd doordat er vragen door de juf en de klas werden gesteld over het ongeluk. De volgende vragen werden gesteld: ‘Wat voor ongeluk was het?’ en ‘Waar was het ongeluk?’. 8

Eerst typte de juf hier: ‘haar hoofd’, waarop een oplettende leerling haar vinger opstak en de juf wees op een fout. Doordat er ‘haar’ stond, leek het net alsof het om het hoofd van A. ging, wat natuurlijk niet zo was. De juf begreep het en verbeterde haar fout met: ‘het hoofd van het slachtoffer’.

9

Verder werden er vragen gesteld over hoe het eruitzag. Er werden vragen gesteld zoals: ‘Lag er een grote plas bloed?’, ‘Waren er spetters?’, ‘Waar kwam het bloed vandaag?’. A. wist dit niet meer zo goed, omdat dit voorval een aantal jaren geleden had plaatsgevonden. De juf besloot daarom om samen met de klas wat te verzinnen. Het verhaal hoefde tenslotte niet geheel waar te zijn, maar hoe realistischer, hoe beter. Daarop besloot de klas dat het bloed van het slachtoffer uit het hoofd stroomde.

10 Een leerling wees de juf erop dat ‘word’ met ‘dt’ moest worden geschreven. Dit was echter niet zo en de juf vroeg aan de leerlingen waarom het in dit geval niet met ‘dt’ moest worden geschreven. Een leerling had het goede antwoord: ‘Omdat het onderwerp ‘ik’ is’.

11 De juf vroeg tijdens het typen van dit stukje hoe het ook alweer heette wat ze nu deed. Hierop antwoordde een leerling dat ze de directe rede gebruikte. De juf vroeg vervolgens waaraan je de directe rede kon

herkennen. Hierop antwoordde een andere leerling dat de directe rede herkent kan worden aan een dubbele punt en aanhalingstekens.

12

In dit stuk is wat tekst anders opgeschreven, zodat het beter liep. Verder is er informatie bijgevoegd doordat er vragen werden gesteld, zoals: ‘Waar viel je flauw?’, ‘Hoe wist je vader dat je flauw viel?’, ‘Hoe stond je toen je flauw viel?’.

13

Deze informatie is toegevoegd omdat de juf opmerkte dat er geen oplossing voor het probleem van A. in de tekst stond, wat één van de criteria voor de tekst was. De juf vroeg aan A. wat haar oplossing was. Dit wist ze niet zo goed. De juf vroeg vervolgens aan de klas wat een goede oplossing zou zijn. Hierop antwoordde een leerling dat A. de volgende keer haar ogen dicht moest doen als er ergens bloed was.

81

Tijdens het gezamenlijk reviseren van de tekst wordt er gekeken naar de inhoud van de tekst. De opdracht was om de inhoud te verrijken met informatie, maar het ook spannender te maken. Dit is gebeurt door vragen te stellen aan A. en door bijvoeglijke naamwoorden toe te voegen. Door het reviseren veranderde ook een aantal zinnen, waardoor er weer gelet moest worden op grammatica en spelling. Zo is er gelet of de werkwoorden correct in de zin stonden en of de tijd in alle zinnen hetzelfde was. Ook is er nog gelet of A. alle criteria van de schrijfopdracht in haar tekst had verwerkt. Dit was niet zo, omdat ze geen oplossing voor haar probleem in de tekst had staan. De klas heeft samen met A. een oplossing voor haar probleem bedacht, namelijk: ‘Haar ogen dicht doen als ze bloed ziet’.

Door het gebruik de tekst van A. als mentortekst tijdens de revisiefase, hebben de leerlingen kunnen zien hoe een tekst uitgebreid kan worden met informatie, hebben ze meer geleerd over grammatica en spelling en hebben ze de criteria ervan de schrijfopdracht weer op een rijtje. Nadat de tekst van A.

In document Schrijven binnen de kaders (pagina 75-82)