Schrijven over Professioneel Schrijven Metacognitieve Oriëntaties en Reflecties van Studenten op de Schrijftaken in een Casestudy

(1)

Robin de Boer

Schrijven over Professioneel Schrijven

Metacognitieve Oriëntaties en Reflecties van Studenten op de Schrijftaken in een Casestudy

Masterscriptie

(2)

(3)

Robin de Boer: Schrijven over Professioneel Schrijven

Augustus 2015

S2594498

Spieghelstraat 114

9721JZ Groningen

+31 (0)6 3003 2819

robindeboer2@hotmail.com

robindeboer2@gmail.com

nl.linkedin.com/in/robindeboer2

Rijksuniversiteit Groningen / Faculteit der Letteren / Communicatie- en Informatiewetenschappen /

Communicatie en Educatie / Masterscriptie

(4)

(5)

(6)

(7)

b

|

samenvatting

Deze scriptie bouwt voort op oriënterende onderzoeken van Luning (2012) en Van Kruiningen, (z.d.),

waarin de oriëntaties van studenten op professionele schrijftaken werden onderzocht. De studenten

die werden bestudeerd volgden het vak ‘Case Study CIW’ en schreven daarvoor een adviesrapport

en een plan van aanpak. In deze scriptie wordt stilgestaan bij metacognitieve oriëntaties en

reflecties van een groter aantal studenten op de schrijftaken van de cursus ‘Case Study CIW’.

Deze masterscriptie is een onderdeel van een groter etnografisch onderzoek. In dat onderzoek volgt

Japke Grit drie groepjes studenten intensief. Het huidige onderzoek is er op gericht om metacognitieve

uitingen te analyseren van een groter aantal studenten.

|

theorie en methode

Omdat schrijven en metacognitie onlosmakelijk met elkaar zijn verbonden (Hacker, Keener & Kircher,

2009) is het van belang om onderzoek te doen naar metacognitie, als er onderzoek wordt gedaan naar

schrijfprocessen. In het communicatieonderwijs is metacognitie bijvoorbeeld van belang omdat

metacognitief bewustzijn en metacognitieve kennis helpt bij het behalen van communicatieve doelen

(Schriver, 2012). Ook Schneider en Andre (2005) benadrukken dat het noodzakelijk is dat studenten

op een meta-niveau kunnen opereren en Kellogg (1994) en Bereiter en Scardamalia (1982) (in Myhill

en Jones, 2007) pleiten er voor om bij leerlingen metacognitief bewustzijn te stimuleren. Metacognitief

bewustzijn kan er bijvoorbeeld voor zorgen dat studenten strategischer te werk gaan en beter

presteren dan studenten die minder cognitief bewust zijn (Schraw en Dennison, 1994). Het kan

daarnaast leiden tot besef over niet alleen wat en hoe er geschreven moet worden, maar ook waarom

het op een bepaalde manier geschreven moet worden om communicatieve doelen te behalen

(Negretti, 2012).

(8)

Voor de cursus Case Study CIW moeten studenten voor een echte opdrachtgever een adviesrapport

schrijven. Daarnaast moet een plan van aanpak worden geschreven om ze daar op voor te bereiden.

De studenten komen derhalve tijdens de cursus in aanraking met verschillende genres. Berkenkotter

en Huckin (1993) introduceren vijf hoofdprincipes van genres.

Het belangrijkste principe is dat genres

dynamische fenomenen zijn, die binnen discourse communities, of Communities of Practice tot stand

komen (Bolhuis, 2012; Bawarshi en Reiff, 2010; Dias et al., 1999). Genres zijn met andere woorden

gevoelig voor context.

Binnen casestudies is sprake van verschillende contexten tegelijkertijd. Dit komt omdat de student aan

de ene kant verkeert in een academische setting en aan de andere kant in een simulatie van het

werkveld, met een echte opdrachtgever. Of deze simulaties studenten goed kunnen voorbereiden op

het werkveld, wordt door verschillende onderzoekers bediscussieerd (Dias, Freedman, Medway en

Paré, 1999; Beaufort, 2006; Blakeslee, 2001; Freedman, Adam en Smart, 1994).

Ondanks het belang van metacognitie in het onderwijs is metacognitie nog weinig bij dergelijke

simulatie- of casestudyonderzoeken betrokken (Negretti, 2012). Daarnaast is veel onderzoek naar

casestudies verricht in de Verenigde Staten. Om te kijken of die onderzoeken generaliseerbaar zijn is

het interessant om ook Nederlandse studenten en universiteiten bij casestudyonderzoek te betrekken.

De hoofdvraag van het onderzoek is: Wat zijn de metacognitieve oriëntaties en reflecties van studenten

die de cursus Case Study CIW volgen, ten aanzien van het schrijven van professionele teksten, in het

bijzonder het plan van aanpak en het adviesrapport, bij aanvang van de cursus en achteraf, en hoe

verhouden deze uitingen zich tot de behaalde resultaten?

Deze vraag wordt gepoogd te beantwoorden door het analyseren van metaschrijftaken die de

studenten voor de cursus Case Study CIW (2014-2015) moesten schrijven. De dataset bestaat uit 64

oriëntatie- en 64 reflectieteksten, die zijn gebruikt voor een corpusanalyse. Daarnaast zijn de 24

teksten van de twaalf studenten die in het onderzoek van Japke Grit intensief gevolgd worden gebruikt

voor een groepsanalyse. De teksten zijn gecodeerd met behulp van de Grounded Theory (Baxter en

Babbie, 2003; Thornberg, 2012; Waring, 2012). De codeerbetrouwbaarheid is vastgesteld op 79

procent (na afstemmingsrondes waarin enkele codes zijn samengevoegd of verwijderd).

In de opdrachten wordt geschreven over vijf hoofdcategorieën: de cursus en de case, groepswerk en

feedback, schrijven en onderzoek, het plan van aanpak en het adviesrapport. Per categorie schrijven

studenten over leerdoelen, ervaringen, gevoelens en meningen, metacognitieve kennis en

metacognitieve monitoring.

|

resultaten en conclusies

Over het algemeen waarderen studenten de cursus, en het praktische karakter ervan. Hoewel

sommige studenten aangeven tegen het groepswerk op te zien, is de algemene indruk dat de

studenten het groepswerk waarderen, leerzaam vinden, en dat het een goede voorbereiding is op het

werkveld.

(9)

De data bevatten meerdere voorbeelden die aantonen dat studenten in de oriëntatieopdracht genres

voornamelijk als statische fenomenen beschouwen. In de reflectieopdracht zijn iets meer voorbeelden

te vinden waaruit juist blijkt dat de studenten een visie hebben waarin genres dynamisch zijn. Deze

uitingen hebben echter met name betrekking op het adviesrapport. Daardoor kan alleen gesteld

worden dat studenten het genre adviesrapport als dynamisch beschouwen.

Uit de data blijkt eveneens dat studenten in de reflectieopdracht vaker ‘audience awareness’ tonen.

In de reflectieopdracht noemen de studenten vaker begrippen als ontvangersgerichtheid, wat lijkt te

wijzen op een verandering van de ‘audience awareness’. Dit is een belangrijke observatie, aangezien

dat van belang is om effectief te kunnen communiceren (Pope-Ruark, 2011).

Over zowel het plan van aanpak als het adviesrapport is een verschuiving te zien wat betreft het soort

uitingen dat gedaan wordt. Bij het beschrijven van het plan van aanpak en het adviesrapport worden

door de studenten in de oriëntatieopdracht vaker inhoudskenmerken genoemd, terwijl er in de

reflectieopdracht vaker vormkenmerken genoemd worden.

Ook wordt ten aanzien van het plan van aanpak in de reflectieopdracht significant minder declaratieve

kennis geuit. Het aantal uitingen van procedurele kennis is ook verminderd, maar dat aantal blijkt niet

significant. Er lijkt ten opzichte van declaratieve kennis relatief meer procedurele kennis te worden

geuit. Het aantal uitingen ten aanzien van het adviesrapport blijft echter hetzelfde.

Over het groepswerk wordt in de reflectieopdracht significant meer monitoringsuitingen gedaan. Een

tendens is dat de nadruk in reflectieopdrachten over het algemeen gelegd wordt op groepswerk.

Hoewel de opdracht er de nadruk niet op legt, lijken de studenten een voorkeur te hebben om op het

groepswerk te reflecteren.

Voor wat betreft de drie groepen uit de groepsanalyse blijkt het dat er geen verband lijkt te zijn tussen

ervaring voorafgaand aan de cursus, en behaalde resultaten. Wel lijkt het zo te zijn dat groepen waarin

studenten een visie hebben waarin genres dynamisch zijn, betere resultaten halen. Dat lijkt ook zo te

zijn voor groepen waarin studenten ‘audience awareness’ tonen, en higher order concerns noemen

zoals tekstfunctie.

|

discussie

Vervolgonderzoek zou nogmaals kunnen kijken naar het aantal monitoringsuitingen dat studenten

doen, in eventueel een voor- en nameting. Dat geldt eveneens voor het aantal declaratieve- en

procedurele kennisuitingen. Het huidige onderzoek laat zien dat voor het plan van aanpak significant

minder declaratieve kennis wordt geuit, terwijl dat bij het adviesrapport niet het geval is. Toekomstig

onderzoek zou er op gericht kunnen zijn om nogmaals te kunnen bekijken of bepaalde soorten kennis

wel of niet significant meer of minder vaak wordt geuit.

Aangezien er een verschuiving lijkt te zijn van een focus op inhoudskenmerken naaar een focus op

vormkenmerken, is het voor toekomstig onderzoek aan te raden om declaratieve kennis verder op te

splitsen (vorm, inhoud, en ook doelgroep en functie). In het kader van casestudy-onderwijs deze

opsplitsing interessant, omdat declaratieve kennis hierdoor beter bestudeerd kan worden.

(10)

Het onderscheiden van procedurele en conditionele kennis is lastig gebleken. In het huidige onderzoek

zijn deze twee samengevoegd. Negretti (2012) en Schraw en Dennison (1994) maken onderscheid

tussen beide, terwijl Berkenkotter en Huckin (1993) dit onderscheid niet maken.Toekomstig onderzoek

zou meer duidelijkheid kunnen creëren in de categorisering van de soorten kennis.

Uit het onderhavige onderzoek blijkt dat het analyseren van metaschrijftaken met een metacognitief

frame inzicht kan bieden in de wijze waarop studenten nadenken over genres en schrijfprocessen. In

toekomstig onderzoek moet rekening mee worden gehouden met het feit dat de metaschrijftaken

slechts inzicht bieden in wat de studenten op dat moment het belangrijkst achten te delen.

Onderzoeken zoals het huidige en dat van Japke Grit kunnen elkaar op dat gebied goed aanvullen.

De studenten in de studies van Luning (2012) en Van Kruiningen (z.d.) lijken blijvend gefocust op lower

order concerns en weinig concreet. In het huidige onderzoek lijken de studenten aan het eind van de

cursus echter iets concreter en iets meer gericht op higher order concerns. Het is mogelijk dat de

metaschrijftaken daar een bijdrage aan hebben geleverd. Dit soort schrijftopdrachten kunnen in de

onderwijspraktijk gebruikt worden om studenten op genres en tekstfunctie te laten reflecteren,

waardoor mogelijk meer begrip van het genre en het gebruik ervan ontstaat.

(11)

(12)

(13)

1

|

inleiding

Deze scriptie bouwt voort op oriënterende

onderzoeken van Luning (2012) en Van

Kruiningen (z.d.), waarin de oriëntaties van

studenten op professionele schrijftaken

werden onderzocht. De derdejaarsstudenten

die werden bestudeerd volgden het vak ‘Case

Study CIW’ en schreven daarvoor een

adviesrapport en een plan van aanpak. In deze

scriptie wordt stilgestaan bij metacognitieve

oriëntaties en reflecties van een groter aantal

studenten op de schrijftaken van de cursus

‘Case Study CIW’.

Onderzoek naar compositie is sinds de jaren ’60

niet

meer

weg

te

denken

uit

de

communicatiewetenschap,

zo

kan

ge-concludeerd worden uit het overzicht van

Smagorinsky (2006), waarin de evolutie van het

onderzoek naar compositie wordt samengevat.

Vanaf de jaren ’80 verbreidde het onderzoek

van de educatieve omgeving zich uit naar

onderzoek op de werkvloer, en naar de

transitie van kennis en vaardigheden van het

één naar het ander; onderzoek waar deze

scriptie een bescheiden bijdrage aan zal

leveren. Voordat we verder gaan is het van

belang om de term compositie uiteen te zetten,

want waar ‘compositie’ geschreven staat, kan

‘schrijven’ gelezen worden: ook Smagorinsky

gebruikt de termen doorelkaar. Van Dale

omschrijft ‘compositie’ als “de ordening van de

verschillende delen tot één geheel”, en

‘schrijven’ als een uitwerking daarvan: “een

gedachte in tekens uitdrukken”. Hoewel deze

betekenissen op een bepaalde manier en in

een eigen context waarheden zijn, zijn ze voor

het begrijpen van deze scriptie ontoereikend.

Waar Smagorinsky compositie en schrijven

door elkaar gebruikt, wordt dat in deze scriptie

ook gedaan. Het is echter van belang om Van

Dales omschrijving van schrijven aan te

scherpen. Schrijven kan worden gezien als

toegepaste metacognitie (Hacker, Keener &

(14)

2 de vertaling van gedachten naar een

representatie van externe symbolen. De vier

delen samenvoegend komen Hacker, Keener

en Kircher tot de volgende beschrijving van

schrijven: “[w]riting is the production of

thought for oneself or others under the

direction of one’s goal-directed metacognitive

monitoring and control, and the translation of

that thought into an external symbolic

representation” (p. 160). Aangezien de

stra-tegieën die met schrijven gepaard gaan

gedachten sturen, en toezicht houden op ons

denken metacognitie is, is schrijven toegepaste

metacognitie, concluderen ze.

Omdat

schrijven

en

metacognitie

onlosmakelijk met elkaar zijn verbonden is het

van belang om onderzoek te doen naar de

metacognitieve processen, als er onderzoek

wordt gedaan naar schrijfprocessen. Het

onderzoek dat in deze scriptie wordt

gepresenteerd

bouwt

voort

op

het

exploratieve werk van Luning (2012) en Van

Kruiningen (z.d.). Zij deden etnografisch

onderzoek naar de schrijf- en

oriëntatie-processen van twee studententeams (acht

studenten) die een plan van aanpak en een

adviesrapport schreven voor de cursus ‘Case

Study CIW’, onderdeel van de

bachelor-opleiding Communicatie- en

Informatie-wetenschappen (CIW) aan de Rijksuniversiteit

Groningen (RUG). Luning onderzocht hoe

studenten zich oriënteren op genrekenmerken

van professionele schrijf-opdrachten, tegen

welke problemen studenten aanlopen en

welke keuzes studenten uiteindelijk maken bij

het schrijven van teksten. Zij concludeerde

vervolgens dat de oriëntatie op de genres

tijdens het traject niet erg uitgebreid was. Wat

betreft vorm en inhoud werd daarbij door de

studenten vooral geluisterd naar de inbreng

van docenten. De studenten richtten zich

voornamelijk op criteria en richtlijnen. Hoewel

de studenten zich wilden richten op de

opdrachtgever, deden ze dit niet heel sterk

omdat deze het cijfer niet geeft. Studenten

bleken zich voornamelijk te richten op criteria

van schrijftaken. Een zelfde conclusie werd ook

getrokken door Van Kruiningen (z.d.), die van

dezelfde dataset gebruikmaakte. De studenten

kozen er daarnaast ook niet duidelijk voor om

te schrijven voor één van de twee doelgroepen,

namelijk de docenten of de opdrachtgevers: de

studenten in het onderzoek mengden

elementen van academische- en professionele

genres.

Dias, Freedman, Medway en Paré (1999) tonen

aan dat schrijven op universiteiten aanzienlijk

verschilt met schrijven op de werkvloer. De

twee zijn ‘worlds apart’. Dias et al. stellen

voorzichtig dat een casestudy, zoals de cursus

Case Study CIW, eventueel een goede

voorbereiding zou kunnen zijn op het schrijven

op de werkvloer. Deze conclusie bereikten zij

door verschillende casestudy-onderzoeken

met elkaar te vergelijken. Die onderzoeken zijn

echter voornamelijk uitgevoerd in het

buitenland en in het bijzonder in de Verenigde

Staten van Amerika en hadden bovendien

wisselende uitkomsten. Daarnaast hadden

deze onderzoeken geen sterke focus op

metacognities. Aanvullend op Lunings (2012)

en Van Kruiningens (z.d.) onderzoek is het

onderzoek in deze scriptie erop gericht om

metacognitieve oriëntaties van Nederlandse

studenten te onderzoeken.

(15)

3 studenten op een meta-niveau kunnen

opereren en Kellogg (1994) en Bereiter en

Scardamalia (1982) (in Myhill en Jones, 2007)

pleiten er voor om bij leerlingen metacognitief

bewustzijn te stimuleren. Metacognitief

bewustzijn kan er bijvoorbeeld voor zorgen dat

studenten strategischer te werk gaan en beter

presteren dan studenten die minder cognitief

bewust zijn (Schraw en Dennison, 1994). Het

kan daarnaast leiden tot besef over niet alleen

wat en hoe er geschreven moet worden, maar

ook waarom het op een bepaalde manier

geschreven moet worden om communicatieve

doelen te behalen (Negretti, 2012).

Dit onderzoek is een zusteronderzoek van het

onderzoek van Japke Grit, die voortbouwend

op Luning (2012) groepjes studenten volgt die

gedurende een periode Case Study CIW volgen.

Het onderzoek van Grit is er meer op gericht

om het groepsproces nogmaals en uitvoeriger

in kaart te brengen, terwijl het onderhavige

onderzoek er op is gericht om inzicht te

scheppen in individueel geuite metacognities

van studenten. Het huidige onderzoek bouwt

voort op bovengenoemde onderzoeken vanuit

de insteek dat schrijven toegepaste

meta-cognitie is. Gezien de wisselende uitkomsten

van onderzoeken naar de effecten van

casestudies is het daarnaast interessant om de

effecten van case studies nogmaals te

onderzoeken. Ook geeft dit onderzoek inzicht

in schrijfonderwijs en het gebruik van

casestudies in een Nederlands

onderwijs-systeem, en kan het inzicht bieden in het nut

van casestudies en het aanleren van

meta-cognitieve vaardigheden.

In het tweede hoofdstuk van deze scriptie

wordt vanuit een theoretisch kader, waarin stil

wordt gestaan bij schrijftheorie, genretheorie,

context en gesitueerdheid, casestudies,

tran-sitie en metacognitie, toegewerkt naar de

volgende vraagstelling: wat zijn de

metacog-nitieve oriëntaties en reflecties van studenten

die de cursus Case Study CIW volgen, ten

aanzien van het schrijven van professionele

teksten, in het bijzonder het plan van aanpak en

het adviesrapport, bij aanvang van de cursus en

achteraf, en hoe verhouden deze uitingen zich

tot de behaalde resultaten? In het derde

(16)

(17)

5

2

|

kader

Dit kader is opgebouwd uit vier delen. Het

eerste deel geeft een overzicht van

compositieonderzoek waaruit duidelijk wordt

in welk gebied van communicatieonderzoek

deze scriptie plaatsneemt. Het deel bespreekt

onderzoek naar compositie, professioneel

schrijven, en het belang van schrijven op

zowel de universiteit alsook de werkvloer.

Omdat in dit onderzoek metacognitieve

oriëntaties en reflecties van studenten op

twee verschillende schrijftaken worden

geanalyseerd, gaat het tweede deel van dit

kader in op theorieën over genres, context en

de gesitueerdheid van schrijven. Een

uiteenzetting van genretheorie is daarnaast

van belang aangezien Schneider en Andre

(2005) aangeven dat voor de voorbereiding

van studenten op het werkveld niet louter

genrekenmerken geleerd moeten worden;

genretheorie helpt volgens hen te begrijpen

waarom dit zo is. De oriëntaties van studenten

hebben betrekking op schrijftaken binnen een

case studie. Het derde deel is er daarom op

gericht om een overzicht te geven van reeds

uitgevoerde onderzoeken naar de effecten

van case studies, en de transitie van de

vaardigheden van de educatieve- naar de

professionele sector. Ten slotte zal in het

vierde deel van dit kader een uiteenzetting

worden gedaan van de verschillende

opvattingen over metacognitie en de rol

daarvan in de educatieve omgeving.

2.1 |

compositie

Het onderzoek in deze scriptie situeert zich in

het compositieonderzoek. Deze paragraaf is er

op gericht om uiteen te zetten wat

compositieonderzoek is en hoe dit onderzoek

in de afgelopen jaren is veranderd. Vervolgens

wordt uiteengezet wat professioneel schrijven

behelst.

(18)

6 National Commission on Writing (2004) geeft

aan dat schrijven een belangrijke vaardigheid is

waarop medewerkers worden beoordeeld;

twee derde van medewerkers van grote

Amerikaanse bedrijven hebben schrijftaken, en

een groot deel van Amerikaanse bedrijven

geeft aan regelmatig verschillende rapporten

te laten schrijven. Schriver (2012) noemt een

vergelijkbaar aantal: professionals schrijven

gemiddeld 24% van hun werkweek. Schriver

maakt echter onderscheid tussen verschillende

soorten schrijvers: “people who write […] for a

living,

[and

people]

who

write

[…]

professionally as part of their work” (p. 278).

|

professioneel schrijven

Volgens Schriver (2012) is een professionele

schrijver in staat om geraffineerde keuzes te

maken over onderwerpen zoals de vorm,

inhoud en stijl van teksten. De schrijver doet

dat met inachtneming van de verschillende

‘stakeholders’ van het product. Professionele

communicatie

betreft

het

intentioneel

ontwerpen van visuele- of verbale artefacten

voor die stakeholders. Ze kunnen ingewikkelde

retorische doelstellingen behalen en tackelen

gaandeweg zowel ‘writing issues’ (inhoud,

logica, coherentie) als ‘visual design issues’

(format, vorm, typografie). Professionals zijn

daarnaast niet alleen in staat zijn om die

problemen op te lossen, maar ook om te

verklaren waarom communicatieve problemen

volgens hen op een bepaalde wijze dienen te

worden opgelost. Experts “[are able to] excel in

negotiating the social, political, and cultural

landscapes of workplace environments. [It]

takes exceptional sensitivity, metacognitive

awareness, and knowledge in order to be able

to create communications while contending

with these sorts of issues” (p. 284).

Juzwik, Curcic, Wolbers, Moxley, Dimling en

Shankland (2006) maken schrijfonderzoek in de

21

ste

_{eeuw overzichtelijk. Door het sorteren en}

analyseren van onderzoeksartikelen tussen

1999 en 2004 wordt inzichtelijk op welke

gebieden van compositie

het meeste

onderzoek is en (nog steeds) wordt gedaan. De

onderzochte artikelen werden opgedeeld in

tien categorieën, variërend van ‘context and

writing practices’ tot ‘relationships among

literacy modalities’. Hoewel de indeling van de

categorieën suboptimaal is, schept het

overzicht

duidelijk

inzicht

in

het

onderzoekslandschap waarbinnen ook deze

scriptie plaatsneemt. In de 21

ste

_eeuw

domineert onderzoek dat gericht is op context

en sociaal gedrag: het grootste deel van de

gesorteerde artikelen, 387, betreft ‘context

and writing practices’, en met 211 artikelen

staat ‘genres and writing’ op de zesde plek van

meest onderzochte onderwerpen. Twee

onderwerpen - zo zal later uit dit kader blijken

- die niet van elkaar los te denken zijn, en een

groot aandeel nemen in het kader van het

onderzoek. De Glopper, Van Kruiningen en

Hemmen (2014) maken vervolgens inzichtelijk

welke typen context zijn bestudeerd, door 70

studies tussen 1980 en 2012 te analyseren. Één

van de uitkomsten is dat studies, net zoals in de

beginperiode van het onderzoeksveld dat

Smagorinsky (2006) omschrijft, vooral gericht

zijn op de educatieve omgeving. Opvallend is,

zo stellen De Glopper, Van Kruiningen en

Hemmen (2014), dat in die onderzoeken de

contextuele factoren werden genegeerd. Die

factoren, zoals het gebrek aan specifieke

doelgroepen en het werken in groepen,

hebben echter een grote invloed op

schrijfprocessen van studenten.

(19)

7 Ten slotte maakt Beaufort (2006) onderzoek

naar schrijven op de werkvloer overzichtelijk,

door een samenvatting te geven van de

hoogtepunten in twintig jaar onderzoek. De

belangrijkste onderwerpen vanaf de jaren ’80

zijn bijvoorbeeld studies die gericht zijn op

schrijvers

die

schrijven

in

meerdere

‘omgevingen’ en studies gericht op sociale

contexten. Vanaf de jaren ’80 vonden er

daarnaast ook enorme veranderingen plaats op

het gebied van genretheorie (Bhatia, 2012).

2.2 |

genre

De studenten die in deze studie de cursus Case

Study CIW volgen, schrijven twee verschillende

tekstsoorten (genres). Omdat zij er ten eerste

op oriënteren en er ten tweede op reflecteren,

is het van belang om inzichtelijk te maken wat

een genre is en welke verschillende

opvattingen er zijn. Pas dan kunnen de

metacognitieve reflecties en oriëntaties

worden begrepen. In deze paragraaf wordt

allereerst de evolutie van de genretheorie

uiteengezet, waarna vijf hoofdprincipes

worden gepresenteerd. Vervolgens wordt er

stil gestaan bij het sociale aspect van genres, en

worden termen als ‘activity system’ en

‘community of practice’ besproken.

Bhatia (2010; 2012) bespreekt de evolutie van

de

genretheorie.

In

de

vroegere

conceptualisaties van genre lag de nadruk op

de tekstuele kenmerken. De context speelde in

de genreanalyse geen belangrijke rol. In meer

recente versies van de genreanalyse heeft

context

een

steeds

belangrijkere

rol

aangenomen, waardoor genre werd gezien als

een samenstelling van tekstexterne en

-interne factoren. De genretheorie vloeit voort

uit lexico-grammaticaal onderzoek. Rond de

jaren tachtig kwam het inzicht om genres als

geheel te analyseren, en niet zozeer de

specifieke, tekstuele secties waaruit het genre

is opgebouwd. De aandacht ging voornamelijk

naar de tekstuele ‘moves’ die in het genre

vervat waren. Schuurs en De Groot (2013)

refereren aan Swales die die moves ‘retorische

zetten’ noemt: bouwstenen van het genre die

een bijdrage leveren aan het realiseren van het

tekstdoel. Swales (In Bhatia, 2012) voegt in de

jaren ’90 een nieuwe dimensie aan de ‘moves’

toe. De context van de genres (vooral

socio-cognitieve factoren) werd er bij betrokken. De

genretheorie werd het favoriete gereedschap

van onderzoekers om professionele en

academische discourse te analyseren. Deze

‘tools’ waren in staat verder te kijken dan

louter tekstuele kenmerken en betrokken

specifieke institutionele en disciplinaire

praktijken, procedures en culturen bij de

analyses. Zo kon worden begrepen hoe leden

van een specifieke discourse gebruik maakten

van genres, en hoe ze werden geïnterpreteerd.

Bhatia (2012) doet een beroep op het belang

om context in alle vormen te bestuderen. In

‘Professional written genres’ presenteert

Bhatia daarom het ‘Multiperspective genre

analytical framework’. Volgens Bhatia situeren

genres zich in wat hij de socio-pragmatische

ruimte noemt. Die ruimte “allows established

members of discourse communities to exploit

generic resources to respond to recurring and

often novel situational contexts” (p. 247).

Bhatia noemt het belang om bij de analyse van

professionele genres niet louter tekstuele

kenmerken maar juist de socio-pragmatische

ruimte te analyseren waarbinnen genres

plaatsnemen.

|

hoofdprincipes

(20)

8 aan

verandering

onderhevig

door

de

verandering in de behoeften van gebruikers en

de situatie waarin ze worden gebruikt: ze

kunnen

worden

aangepast

aan

de

omstandigheden van de tekst. Berkenkotter en

Huckin stellen daarom dat studenten op de

hoogte moeten zijn van het feit dat wat ze

schrijven niet de zakelijke brief of het

technische rapport is, maar dat elke tekst die

ze schrijven een voorbeeld van een genre is dat

sterk beïnvloed wordt door een aantal

belangrijke factoren. Zo geldt ook voor de

studenten die Case Study CIW volgen, dat het

de voorkeur heeft dat ze het besef hebben dat

ze niet het plan van aanpak of het

adviesrapport schrijven. Zachry (2000) voegt er

aan toe dat genre niet alleen gedefinieerd

moet worden door bepaalde vormkenmerken,

maar ook door een set bijbehorende acties.

Ook Zachry geeft aan dat men het niet langer

over het jaarverslag, de memo of de

sollicitatiebrief moet hebben alsof ze

zelfstandig bestaan. Hij stelt daarom voor om

in onderzoek de focus te leggen op “the social

practices through which these forms make

sense for people who are negotiating work

activities” (p. 100). Het tweede principe van

Berkenkotter en Huckin is dat genrekennis een

product is van de activiteiten en situaties

waarin het is geproduceerd. Genrekennis is

daarom een vorm van ‘situated cognition’ en

een product van de activiteiten en situaties

waarin het wordt geproduceerd. Het derde

principe is dat genrekennis zowel vorm als

inhoud betreft. Veel omschrijvingen van genres

richten zich op structuur en stijl en niet zozeer

op de inhoud. Een tekst die geschreven wordt

zonder kennis over zowel vorm als inhoud zou

volgens

Berkenkotter

en

Huckin

het

communicatieve doel missen. Het vierde

principe is dat het gebruik van genres in

verband staat met sociale omgeving. De

manier waarop teksten worden geschreven

hangt af van de relatie tussen de schrijver en

zijn publiek. Het ‘uitvoeren’ van een genre is

daarom niet alleen het herformuleren van een

linguïstisch model, maar het uitvoeren van een

politiek en historisch significant proces. Als er

naar genres wordt gekeken moet er daarom

ook worden gekeken naar de sociale omgeving:

ideologieën, relaties en sociale identiteiten.

Het vijfde en laatste principe is dat

genreconventies de normen en ideologieën

van ‘discourse communities’ blootleggen. Door

het gebruik van de genres die in discourse

communities worden gebruikt, nemen de

gebruikers de normen en waarden van de

communities over. Omdat die waarden

veranderlijk zijn, verandert ook de manier

waarop

teksten

worden

geschreven.

“Berkenkotter and Huckin’s view gives us

insight into the ways a person both acquires

and uses genre knowledge as they participate

in the knowledge-producing activities in their

field of production” (Paltridge, 2000; p. 400).

|

gesitueerdheid

Volgens Bawarshi en Reiff (2010) kan

genrekennis het best gezien worden als een

vorm van gesitueerde cognitie die is ingebed in

de activiteiten van een vakgebied. Als vorm van

gesitueerde cognitie kunnen genres hun

gebruikers niet alleen helpen om effectief te

communiceren, maar ook laten deelnemen in

de normen, epistemologie, ideologie en sociale

ontologie van hun omgeving. Genres zijn

daarnaast niet geïsoleerd, maar ze staan in

verband met andere genres. Tegelijkertijd zijn

genres een onderdeel van ingewikkelde

socialisatieprocessen. Om genres te kunnen

begrijpen is het daarom van belang om te

kijken naar het geheel van genres dat deel

uitmaakt van de sociale processen in en tussen

‘activity systems’.

(21)

9 academisch schrijven en schrijven in andere

sociale omgevingen. Russell omschrijft een

‘activity system’ als “any ongoing,

object-directed, historically conditioned, dialectically

structured, tool-mediated human interaction”

(p. 510). Een ‘activity system’ is de basis voor

analyse van zowel groepen als individuen: “it

analyzes the way concrete tools are used to

mediate the motive (direction, trajectory) and

the object (problem space or the focus) of

behavior and changes in it” (p. 510). In een

activity sytem staan middelen, object en

subject in een driehoeksverhouding. Het

subject is wiens gedrag centraal staat, het

object is het motief van dat gedrag, en de

middelen zijn de materialistische voorwerpen

waarmee het object wordt benaderd. Russell

benadrukt dat ‘activity systems’ niet statisch

zijn, maar dynamische systemen die constant

herzien worden door de interacties van de

subjecten. Om genre te kunnen koppelen aan

zijn term ‘activity system’, herformuleert

Russell wat een genre is. In dezelfde lijn met

Berkenkotter en Huckin’s (1993) principes

geeft Russell (1997) aan dat genre in relatie tot

sociale acties en motieven moet worden

gezien. “Genres can be defined […] as typified

ways of purposefully interacting in and among

some activity system(s)[. G]enres are […]

“forms of life, ways of being, frames for social

action”” (p. 513).

Bawarshi en Reiff (2010) vatten samen dat

verschillende auteurs een term zoals de

‘activity system’ ontwikkelden. Volgens hen

gebruikt Freadman de term ‘ceremonials’,

Swales ‘discourse communities’, Bakthin

gebruikt ‘spheres of communication’ en Lave

en Wenger gebruiken de term ‘community of

practice’ (‘COP’). In alle gevallen is het idee dat

genres “situate and distribute cognition, frame

social identities, organize spatial and temporal

relations,

and

coordinate

meaningful,

consequential actions within contexts” (p. 95).

Context en genre zijn onlosmakelijk met elkaar

verbonden.

De terminologie van Lave en Wenger, de ‘COP’,

behoeft nog enige aandacht. Een community of

practice is een groep mensen met dezelfde

belangstelling en doelen. Binnen die groep

wordt met regelmaat gecommuniceerd zodat

kennis en begrip op het gedeelde terrein, kan

worden uitgebreid. Een voorwaarde om een

‘COP’ te worden is dat kennis en competenties

worden gedeeld, uitgewisseld en ontwikkeld

(in Bolhuis, 2012). De ‘COP’, zoals Lave en

Wenger die bedoelden, heeft betrekking op de

activiteit ’leren’ binnen de groep. Dias et al.

(1999) passen de term ‘COP’ toe op de activiteit

‘schrijven’

en

noemen

schrijven

een

gesitueerde bezigheid. Context beïnvloedt het

schrijven niet alleen, maar is er een integraal

onderdeel van.

(22)

10 tegelijkertijd deel uit van verschillende

‘communities of practice’. De ene ‘COP’ is een

educatieve groep, waarbinnen de docent

plaatsneemt,

de

tweede

groep

is

professioneel, waar de opdrachtgever deel van

uit maakt. De case studie kan daarom zorgen

voor de psychologische ‘double binds’ van

Engstrom. Dit wordt in de volgende paragraaf

geïllustreerd, waarin de uitkomsten van

verschillende onderzoeken naar case studies

worden besproken.

2.3 |

casestudies

De studenten van wie in dit onderzoek de

metacognitieve oriëntaties en reflecties

worden bestudeerd volgen de cursus Case

Study CIW. Verschillende auteurs hebben

reeds aandacht besteed aan de effecten van

casestudies in het onderwijs en de transitie van

kennis en vaardigheden van educatieve,

academische situaties naar de werkvloer. In

deze paragraaf wordt uiteengezet wat

verschillende auteurs verstaan onder de

casestudy, welke vormen van casestudies er

zijn, of er transitie plaatsvindt van het een naar

het ander en hoe studenten reflecteren op het

nut van casestudies, om alvast inzicht te krijgen

in mogelijke oriëntaties en reflecties van de

studenten.

Er zijn verschillende manieren om studenten

voor te bereiden op het werkveld. Schneider en

Andre (2005) zeggen dat de transitie van de

universiteit naar het werkveld complex is en

dat er geen eenduidig antwoord is hoe

studenten het best voorbereid kunnen

worden. Een veelvoorkomende manier is om

studenten het werkveld te laten ervaren. Dat

kan bijvoorbeeld door ze een stage te laten

volgen, of door ze cursussen te laten volgen

waarin een ‘case’ wordt behandeld. Vest, Long,

Thomas en Palmquist (1995) concluderen dat

om ze voor te bereiden op het werkveld,

studenten cursussen moeten volgen die op het

werkveld anticiperen en die informeel

groepswerk bevorderen: precies wat in een

‘case’ aan de orde is. Een ‘case’ is volgens

Rozumalski en Graves (1995) een beschrijving

van een realistische situatie waarin een

retorisch probleem wordt gepresenteerd “that

contains appropriate complexity, emphasizes

composition as problem solving, and allows for

divergent or open-ended solutions” (p. 80).

Cases kunnen volgens Rozumalski en Graves

van verschillende omvang zijn. Ze variëren van

omschrijvingen van twee paragrafen tot dertig

pagina’s tellende narratieven die zorgvuldig

zijn samengesteld op basis van een echte

situatie. Blakeslee (2001) maakt daarnaast

onderscheid tussen twee typen opdrachten. De

één wordt aangeduid als een ‘case study’, de

ander als een ‘client project’. Het laatste is

volgens haar een project waarin echte cliënten

een opdracht geven. Wickliff (1997) noemt het

laatste een ‘client-based group project’: “a

group writing project that originates and

culminates outside the classroom” (pp. 171).

Volgens Blakeslee (2001) is de ‘case study’

daarentegen

een

project

waarin

een

opdrachtgever

wordt

gesimuleerd.

Dit

onderscheid is belangrijk om te maken, maar

pakt voor het onderzoek in deze scriptie

verwarrend uit: Case Study CIW werkt met een

echte opdrachtgever en is dus in feite een

‘client project’. Dit wil zeggen dat wanneer

Case Study CIW geschreven staat, Client

Project CIW gelezen moet worden. De

onderzoeken die in deze paragraaf worden

besproken zijn afwisselend ‘case studies’ en

‘client projects’, beide met wisselende

uitkomsten.

(23)

11 de werkvloer, maar aan de andere kant werden

de pakken in de klas gedragen - waarin een

professor en medestudenten zaten die niet in

pak gekleed waren. Freedman, Adam en Smart

duiden dit aan als ‘doubleness’: dubbelheid. De

casestudy werd beïnvloed door de context van

de universiteit. Daardoor was het voor de

studenten nooit duidelijk welke rol zij precies

moesten aannemen en ontstond er een zekere

rolonzekerheid. Het echte publiek was voor de

studenten niet de ‘opdrachtgever’, maar te

allen tijde de professor - in zijn rol als professor:

“our students’ representation of audience was

based on their sense of who their real audience

was, namely, the professor, in his role within a

specific social institution, the university, and as

a representative of a specific academic

discipline, financial analysis” (p. 204). Luning

(2012) en Van Kruiningen (z.d.) onderzochten

oriëntaties van studenten op de schrijftaken

binnen een ‘client project’, namelijk Case Study

CIW (een eerder cursusjaar), zoals ook in de

inleiding was te lezen. Daaruit bleek dat

studenten zich in het schrijfproces laten leiden

door wat de docent van hen verlangt.

Daarnaast geeft ook Wickliff (1997) aan dat

studenten alleen schrijven voor hun docent en

medestudenten. In de client projects nemen ze

geen hypothetische rollen aan. Volgens

Freedman, Adam en Smart (1995) hadden de

studenten niet het idee dat hun teksten echte

consequenties zouden hebben, behalve voor

henzelf als studenten. De samenwerking was

daarnaast minimaal. De studenten verdeelden

de

schrijftaken

waarna

elke

student

verantwoordelijkheid nam voor een bepaald

deel van de tekst.

Rozumalski en Graves (1995) vergelijken de

effecten van uitgewerkte casestudies met

oppervlakkige casestudies en traditionele

schrijfopdrachten. Uitgewerkte cases zijn cases

waarbij de opdracht- en probleemomschrijving

beter zijn uitgewerkt. Rozumalski en Graves

concluderen dat uitgewerkte cases verschillen

met oppervlakkige cases: ten eerste ontstaat er

meer discussie over de context en het publiek

en ten tweede worden er uitgebreide notities

gemaakt voordat de studenten beginnen met

het schrijven van de tekst. Één van de

studenten uit het onderzoek gaf echter aan dat

het bij de uitgewerkte case leuk was om een rol

aan te nemen en te spelen. Dit contrasteert

met de uitkomsten van Freedman, Adam en

Smart (1994) waarin geconcludeerd wordt dat

studenten alleen de rol van student aannemen.

Rozumalski en Graves (1995) stellen dat als een

docent er voor kiest om een case te gebruiken,

deze uitgewerkt dient te zijn: “the elaborated

case includes and then moves beyond rules and

into decisions, becoming a vehicle whereby

inexperienced students learn to employ their

knowledge of English rules and letter strategies

so as to compose texts that fulfill the writer,

audience, and contextual demands of

contemporary academic and nonacademic

writing” (pp. 95).

(24)

12 verschillende genres. De studenten gaven

daarbij aan dat ze niet in staat waren om die

genres genoeg te oefenen. Beaufort (2006)

geeft daarnaast aan dat het aantal genres dat

wordt gedoceerd gelimiteerd is. Het is daarom

maar de vraag of schrijfopdrachten -

traditionele opdrachten, case studies of client

projects - er toe kunnen leiden dat kennis en

vaardigheden van de educatieve omgeving

naar de werkvloer worden meegenomen.

|

transitie

Beaufort (2006) en Dias et al. (1999) geven aan

dat geen enkele hoeveelheid voorbereiding op

school iemand voldoende kan voorbereiden op

contextspecifieke

schrijftaken

in

het

professionele leven. Dat komt volgens Dias et

al. (1999) door verschillen tussen beide

instellingen:

de

sociale

context,

de

multifunctionaliteit van teksten en de

machtsverhoudingen binnen de instelling die

van invloed zijn op de tekst (in Beaufort, 2006).

Volgens Dias et al. (1999) is er steeds meer

kritiek

op

de

schrijfvaardigheden van

afgestudeerden. Studenten schrijven in de

opleiding

vaak

in

hun

eentje

voor

éénmanspublieken, die meer dan de student

over het onderwerp weten en de tekst in zijn

volledigheid móéten lezen. In het werkveld

worden teksten collaboratief geschreven voor

complexe en gevarieerde doelgroepen die vaak

minder dan de schrijver over het onderwerp

weten en alleen lezen wat voor hen bruikbaar

is. Dias et al. zijn kritisch op het gebruik van

casestudies omdat zij zich afvragen of

simulaties wel genoeg op de werkelijkheid

lijken: “school-based simulations of workplace

writing fail to prepare students for professional

writing because they cannot adequately

replicate the local rhetorical complexity of

workplace contexts” (p. 201). Blakeslee (2001)

staat daarnaast stil bij problemen die zich bij

casestudies en client projects voordoen, onder

andere op het gebied van ‘authenticity’ en

‘transition’. Hoewel client projects een echte

opdrachtgever hebben, kunnen studenten de

projecten nog steeds als kunstmatig ervaren.

Daarnaast hebben studenten het moeilijk met

de transitie van de klas naar het ‘werkveld’,

door de verschillende contexten van beide.

Blakeslee erkent echter dat

‘classroom-workplace projects’ een bijdrage kunnen

leveren aan het overbruggen van de afstand

die Dias et al. (1999) zo stellig benadrukken:

“classroom-workplace projects may act as a

bridge between school and work; classroom

and workplace activity systems may overlap

with the projects since students get a taste of

workplace practices while still experiencing the

structure, support, and familiarity of the

academic learning environment” (p. 182).

Ondanks de praktische beperkingen hebben de

projecten enkele voordelen. Blakeslee geeft

aan dat ze waardevolle ervaringen kunnen

opleveren, waarbij de studenten worden

blootgesteld aan de werkcultuur en de genres

die in die cultuur ontstaan.

(25)

13 dit ook zo moeten ervaren. Ook Pope-Ruark

(2011) geeft aan casestudies succes kunnen

hebben. Zij betrekt daarbij het principe van

doelgroepgerichtheid. Studenten zijn volgens

haar experts in ‘audience awareness’ als het

publiek hun docent is, omdat ze jarenlang

hebben ervaren hoe de docent naar hun

teksten kijkt. Het kennen van publiek is volgens

Pope-Ruark belangrijk om effectief te

communiceren en om doelstellingen te

behalen. Studenten zijn vaak minder kundig in

het adresseren van een niet-academisch

publiek. Pope-Ruark noemt het publiek een

‘threshold

concept’;

“The

answer

to

shepherding students over similar thresholds

may lie in creating transactional spaces in our

courses that “let the outside in”: spaces that

invite other voices to interact with students

[…]. Pedagogies [such as client projects] have

great potential for creating these spaces” (p.

14). Wickliff (1997) geeft aan dat de

afgestudeerden, die hij in zijn onderzoek naar

onderwijs

in

‘technical

communication’

ondervroeg, erkennen dat ze veel aan de

‘client-based group projects’ hebben gehad.

Hoewel Wickliff stelt dat de projecten de

werkelijkheid niet kunnen nabootsen, kunnen

ze wel een grote bijdrage leveren aan de

vaardigheden die op in het werkveld nodig zijn.

Dit wordt bevestigd door zijn respondenten:

“client-based group projects are imporant

components of technical communication

courses” (pp. 181).

Dias et al. (1999) geven aan dat studenten niet

alleen nieuwe schrijfmethoden moeten leren,

maar ook in staat moeten zijn om zichzelf

nieuwe schrijfmethoden aan te leren (in

Doumont, 2000). Schneider en Andre (2005)

geven daarover aan dat studenten moeten

beseffen dat hun opleiding slechts een basis

legt voor de verwerving van genres. Er is met

andere woorden sprake van een noodzaak om

op een zeker meta-niveau te kunnen opereren.

Dat wordt benadrukt door Schriver (2012): “to

become expert in professional communication

[…] takes exceptional […] metacognitive

awareness” (p. 284). In de inleiding was

daarnaast te lezen dat schrijven toegepaste

metacognitie is. In de volgende paragraaf

wordt daarom bij dit concept stilgestaan.

2.4 |

metacognitie

In de inleiding werd gesteld dat schrijven

toegepaste metacognitie is omdat de

strategieën die met schrijven gepaard gaan

gedachten sturen, en omdat toezicht houden

op ons denken metacognitie is (Hacker et al.,

2013). Het huidige onderzoek is er op gericht

om metacognitieve oriëntaties en reflecties op

schrijftaken - de twee schrijftaken ‘plan van

aanpak’ en ‘adviesrapport’ in het bijzonder - te

onderzoeken. Deze paragraaf zal de term

metacognitie verhelderen door omschrijvingen

van verschillende auteurs naast elkaar te

leggen. Daarnaast worden de sub-elementen

van metacognitie opgesomd en uitgewerkt.

Ten derde wordt stilgestaan bij het belang van

metacognitie in het onderwijs, en ten slotte

worden de uitkomsten met betrekking tot de

geringe onderzoeken met een metacognitief

frame binnen het schrijfonderwijs

ge-presenteerd.

(26)

14 denkprocessen - zoals kennis over manieren

waarop gedacht kan worden, bewustzijn over

hoe iemand denkt, en controle over het eigen

denken. Metacognitie wordt vaak gekoppeld

aan zelfregulering en zelfgereguleerd leren.

Het stelt mensen in staat om vaardigheden,

kennis en strategieën tussen contexten en

situaties over te dragen (Negretti, 2012). Ook

volgens Negretti en Kuteeva (2011) wordt

metacognitie gezien als een essentieel element

van een student om de eigen vooruitgang te

reguleren “across disciplinary areas and

learning situations” (p. 97), en volgens Brown

(1994, in Negretti, 2012) biedt het inzicht in

iemands eigen sterkten en zwakten.

Liu (2014) koppelt metacognitie aan het

schrijfproces. Metacognitie is volgens Liu het

cognitieve

monitoringssysteem

in

het

schrijfproces. De kern van het systeem is

volgens Liu zelfmanagement en zelfbeheersing

van het zelfbewustzijn; “It can be embodied in

the process of the writer acquiring information

and analyzing the information to monitor the

writing, to persist in or change the method or

manner” (p. 824). Net als volgens Liu speelt

metacognitie volgens Negretti en Kuteeva

(2011) een belangrijke rol in elke fase van het

schrijfproces, van de analyse tot de revisie

tijdens en na het schrijven. Myhill en Jones

(2007) voegen daar aan toe dat metacognitie

integraal met het revisieproces moet worden

gezien, en dat metacognitie het complexe

proces kan reguleren. Negretti en Kuteeva

(2011) claimen dat genrekennis nauw verwant

is aan metacognitieve kennis, en ook Negretti

(2012) bouwt daar op voort: “genre awareness

suggest

metacognitive

ability,

and

metacognitive awareness has been defined as

the ability to know when and how knowledge

and strategies should be applied” (p. 144).

Metacognitief bewustzijn behelst de kennis

over hoe en wanneer cognitieve strategieën

moeten worden toegepast (Schraw en

Dennison, 1994).

|

sub-elementen

Metacognitie wordt op verschillende manieren

gedefinieerd en gecategoriseerd. Hieronder

worden de voor deze studie relevante

categorisering gepresenteerd.

Schraw en Dennisson (1994) geven aan dat

“[m]etacognition refers to the ability to reflect

upon, understand, and control one’s learning

[…] including knowledge about cognition and

regulation of cognition” (p. 460). Ook Negretti

(2012) onderkent dat er onderscheid moet

worden gemaakt tussen ‘metacognitive

knowledge of cognitions’, wat ook wel

‘metacognitive awareness’ wordt genoemd, en

‘metacognitive monitoring and regulation’.

Gombert (1993) voegt daar nog de

‘metacognitive experience’ aan toe. Er is met

andere woorden onderscheid te maken tussen

metacognitieve

kennis,

metacognitieve

monitoring, en metacognitieve ervaring.

(27)

15 wanneer. In deze visie omvat procedurele

kennis dus zowel procedurele als conditionele

kennis. In het onderhavige onderzoek wordt

gebruik gemaakt van de visie van Berkenkotter

en Huckin, waarbij er louter onderscheid is

tussen declaratieve en procedurele kennis.

Cox (1994, in Ruan, 2004) voegt aan

declaratieve en procedurele kennis twee

subcategorieën toe. Volgens Cox bestaat

declaratieve kennis uit ‘comments about text

structure and writing goal’ en ‘metalinguistic

comments’ (zoals: ‘Einde.’), en procedurele

kennis daarnaast uit ‘externalized speech

implying inner thinking and general planning’

en ‘audible self- or other-regulatory speech’.

Metacognitieve ervaring is volgens Gombert

(1993) de som van alles wat een individu ooit

heft gevoeld met betrekking tot de

metacognitie. Het brengt alle metacognitieve

ervaringen bij elkaar: aan de ene kant duidelijk

identificeerbare ideeën en aan de andere kant

vaak onbewuste gevoelens.

Metacognitieve monitoring heeft betrekking

op de vaardigheid van individuen om de eigen

prestatie te beoordelen (Negretti, 2012).

Metacognitieve monitoring omvat volgens

Schraw en Dennison (1994) een aantal

subprocessen die het leren faciliteren.

Veelbesproken onderdelen daarvan zijn

volgens

hen:

planning,

informatie-management, het monitoren van begrip,

evaluatie, en foutopsporing. Volgens Schraw is

‘metacognitive judgment’ “a probalistic

judgment of one’s performance before, during

or after performance” (p. 34). Deze oordelen

kunnen worden gedaan op ‘local’ of ‘global’

prestatieniveau. Lavelle (2009) heeft lokale en

globale niveaus aan schrijfactiviteiten en

-onderwerpen gekoppeld en noemt het

respectievelijk ‘surface writing’ en ‘deep

writing’. In tabel 1 zijn de activiteiten en

onderwerpen

gegroepeerd

weergegeven.

Volgens Lavelle heeft het globale niveau te

maken met zaken als intentie, en het lokale

niveau

met

bijvoorbeeld

spelling

en

grammatica.

Deep writing Surface Writing Metacognitive, Reflective Redundant, Reproductive High or alternating level of

focus

Focus at the local level Hierarchical organization Linear, sequential structure Engagement, self-referencing Detachment

Actively making meaning (agentic)

Passive ordering of data Audience concern Less audience concern Thinks about essay as an

integrated whole

Sees essay as an organized display

Thesis-driven Data-driven Revision Editing Transforming, going beyond

assignment

Telling within the given context

Autonomous Rule-bound Teacher independent Teacher dependent Feelings of satisfaction,