Die voorbereiding van departementshoofde in sekondêre skole as effektiewe onderrigleiers

(1)

Die voorbereiding van departementshoofde in

sekondêre skole as effektiewe onderrigleiers

G du Plessis

orcid.org/ 0000-0003-2637-4599

Verhandeling

aanvaar ter nakoming vir die graad

Magister

Educationis in Onderwysbestuur aan die

Noordwes-Universiteit

Studieleier:

Prof PJ Mentz

Mei 2020

Gradeplegtigheid:

(2)

ii

BEDANKINGS

Dankie, aan my Hemelse Vader, vir oneindige genade en krag. Sonder sy hulp sou hierdie studie nie moontlik gewees het nie.

My hartlike dank aan die volgende persone en instansies:

 Prof Kobus Mentz, my promotor, vir sy bekwame leiding, ondersteuning, kalmte en omdat hy altyd die pad vorentoe geken het.

 Prof Suria Ellis, vir haar kundigheid en leiding asook die Statistiese Konsultasiediens van die Noordwes-Universiteit.

 My ouers, Johan en Elize, wat my die geleentheid gegee het om my studies in die onderwys te voltooi, vir al hul opoffering, liefde, aanmoediging en begrip.

 Die Noordwes-Universiteit vir die finansiële ondersteuning in die uitvoer van die studie.

 Die Noordwes-Universiteit vir die werksessies en hul ondersteuningstrukture.  Dr Lariza Hoffman, vir die taalversorging en versorging van die bibliografie.  Du Plessis & Kie en Naudeville Primêre Skool, vir hul administratiewe

ondersteuning.

 Die Onderwysdepartement van die Vrystaat, vir die toestemming om die studie in die skole te kon doen.

 Al die skoolhoofde en departementshoofde in die sekondêre skole in die

Lejweleputswa-distrik, vir hul goeie gesindheid tydens die administrasie, afhaal en invul van vraelyste.

(3)

iii

VERKLARING

Ek, Grizelda du Plessis, verklaar hiermee dat die werk vervat in hierdie verhandeling, getiteld “Die voorbereiding van departementshoofde in sekondêre skole as effektiewe onderrigleiers”, my eie oorspronklike werk is (behalwe waar uitdruklik anders aangedui) en ek dit nie voorheen, by ŉ ander universiteit, vir ŉ graad ingedien het nie.

Ek verstaan en aanvaar dat die kopieë wat vir eksamineringsdoeleindes ingedien is, die eiendom van die Noordwes-Universiteit is.

Handtekening

Universiteitsnommer: 22178422 Datum: 20 Oktober 2019

(4)

iv

OPSOMMING

TITEL: Die voorbereiding van departementshoofde in sekondêre skole as effektiewe

onderrigleiers.

Dit is menslike natuur om die wêreld as onvolmaak te sien aangesien mense daarna streef om bestaande stelsels te verbeter en nuwe stelsels te ontwerp. Die onderwysstelsel is een van die stelsels in Suid-Afrika wat as ’n uitdaging gesien word, en dit beïnvloed die ontvang van kwaliteitonderrig vir elke jong Suid-Afrikaner. Die ernstige aard van disfunksionaliteit kan toegeskryf word aan die gebrek aan bevoegde leierskap in skole. Leerders se opvoeding en eksamenuitslae word benadeel deur swak onderrig, disfunksionele skoolbestuur, ondoeltreffende prosedures en swak hulpbronne, wat voorts ook lae onderwysstandaarde kweek.

Leierskappraktyke lewer ŉ groot bydrae tot die gewenste uitkomstes van ’n skool. Departementshoofde is verantwoordelik vir onderrigleierskap, maar aangesien hulle selde opleiding ontvang, is dit onmoontlik vir hulle om kennis en vaardighede op te doen wat hulle voorberei vir hul taak as onderrigleiers. Daar is ŉ ernstige behoefte aan onderrigleiers wat ŉ skool professioneel kan bestuur. Die skoolhoof en personeel moet professionele leiers en bestuurders wees sodat ŉ kultuur van leer en effektiwiteit geskep kan word.

Die hoofdoel van hierdie ondersoek was om vas te stel watter leemtes daar in die voorbereiding van departementshoofde as middelvlakbestuurders bestaan. Die volgende vraag ontstaan: Beskik departementshoofde oor die nodige kennis en vaardighede wat hulle voorberei vir die leierskap- en bestuursrol in ŉ sekondêre skool? Verder het die ondersoek ook ten doel gehad om vas te stel hoe departementshoofde hul bevoegdheid sien, wat die leemtes aangaande die voorbereiding van departementshoofde as effektiewe onderrigleiers is en voorstelle ter verbetering van die voorbereiding van departementshoofde voor te lê.

Die navorsingsmetodologie is gebaseer op kwantitatiewe navorsingstrategieë waarvolgens die navorsingsvraag beantwoord word deur middel van ŉ eenmalige dwarsdeursnitopname wat verkry is uit ŉ ewekansige trossteekproefneming van sekondêre skole in die Vrystaat. Sowat 70 skole met verskillende behoeftes in die Lejweleputswa-distrik in die Vrystaat is genader om data in te samel. Daar is gebruik gemaak van self-ontwerpte vraelyste wat deur al die departementshoofde van die betrokke

(5)

v

skole voltooi moes word. ŉ Totaal van 186 departementshoofde het aan die ondersoek deelgeneem.

Sleutelwoorde: Leierskap, bestuur, onderrigleierskap, voorbereiding, departementshoofde (middelvlakbestuurders), opleiding, ontwikkeling, leerderprestasie, effektiwiteit.

(6)

vi

ABSTRACT

TITLE: The preparation of department heads in secondary schools as effective

educational leaders.

It is human nature to see the world as imperfect, because people strive towards improving existing systems and designing new systems. The education system is one of the systems that is regarded as being a challenge in South Africa, and it affects the quality of education received for every young South African. The serious nature of dysfunctionality could be attributed to the lack of competent leadership in schools. Learners’ education and examination results are being impaired by inadequate teaching, dysfunctional school management, inefficient procedures and poor resources, which foster low educational standards.

Leadership practices make a great contribution to the desired outcomes of a school. Department heads are responsible for educational leadership; however, as they rarely receive training, it is impossible for them to acquire the knowledge and skills to prepare them for their task as educational leaders. There is a serious need for educational leaders who could run a school professionally. The principal and staff should be professional leaders and managers to establish a culture of learning and effectiveness.

The main purpose of this investigation was to identify the gaps in the preparation of department heads as middle-level managers. The following question emerged: Do department heads have the required knowledge and skills to prepare them for the leadership and management role in a secondary school? Furthermore, the investigation aimed to determine how department heads see their competence, to identify the gaps regarding the preparation of department heads as effective educational leaders and to submit proposals for improving the preparation of department heads.

The research methodology is based on quantitative research strategiesaccording to which the research question is answered through a once-off cross-sectional survey obtained from a random cluster sampling of secondary schools in the Free State. Approximately 70 schools with a variety of needs in the Lejweleputswa District in the Free State were approached to collect data. Self-designed questionnaires, which had to be completed by all of the department heads at the schools, were used. A total of 186 department heads participated in the investigation.

(7)

vii

Keywords: Leadership, management, educational leadership, preparation, department

(8)

viii

INHOUDSOPGAWE

HOOFSTUK 1: INLEIDING EN ORIËNTERING ... 1

1.1 Inleiding ... 1

1.2 Agtergrond ... 1

1.3 Rasionaal en motivering ... 5

1.4 Literatuuroorsig en begripsverheldering ... 7

1.4.1 Departementshoof se plig en verantwoordelikheid ... 7

1.4.2 Leierskap en bestuur ... 8

1.4.3 Middelvlakbestuur ... 9

1.4.4 Leierskapontwikkeling, -opleiding en -voorbereiding ... 10

1.5 Probleemstelling ... 12

1.6 Navorsingsvrae ... 13

1.7 Navorsingsdoelstelling en -doelwitte ... 14

1.7.1 Navorsingsdoelstelling ... 15

1.7.2 Navorsingsdoelwitte ... 15

1.8 Metode van ondersoek ... 15

1.8.1 Literatuursoektog ... 15 1.8.2 Empiriese ondersoek ... 16 1.8.3 Navorsingsparadigma ... 16 1.9 Navorsingsmetodologie ... 17 1.9.1 Populasie en steekproef ... 18 1.9.2 Data-insameling en -ontleding ... 18 1.9.3 Statistiese tegnieke ... 19 1.10 Etiese aspekte ... 19

1.12 Bydrae van die navorsing tot die teorie en praktyk ... 20

1.13 Hoofstukindeling ... 21

1.14 Samevatting ... 21

HOOFSTUK 2: KONSEPTUALISERING VAN VOORBEREIDING VAN ONDERRIGLEIERSKAP... 22

2.1 Inleiding ... 22

2.2 Leierskap in skole – ŉ oorsig ... 22

(9)

ix

2.2.2 Die noodsaaklikheid van onderrigleierskap ... 25

2.2.3 Vlakke van onderrigleierskap ... 27

2.2.4 Rolle en verantwoordelikhede van onderrigleiers of onderrigleierposisies in die skoolomgewing ... 31

2.2.5 Die verspreiding van skoolleierskapsrolle: gedeelde onderrigleierskap ... 34

2.3 Onderrigleierskap in skole ... 36

2.3.1 Inleiding ... 36

2.3.2 Die aard van onderrigleierskap ... 36

2.3.3 Die noodsaaklikheid van onderrigleierskap ... 38

2.3.4 Onderrigleierskap op verskillende vlakke in die skool ... 43

2.3.4.1 Die skoolhoof se onderrigleierskapsrol op topbestuurvlak... 46

2.3.4.2 Die departementshoof se onderrigleierskapsrol ... 49

2.3.4.3 Die onderwyser se onderrigleierskapsrol op laevlakbestuur... 51

2.4 Onderrigleierskap op middelbestuursvlak ... 52

2.4.1 Die aard van middelvlakbestuur in skole ... 53

2.4.1.1 Kerntake en verantwoordelikhede van die departementshoof ... 54

2.4.1.1.1 Die plig om te onderrig ... 54

2.4.1.1.2 Die plig om buitekurrikulêre en ko-kurrikulêre aktiwiteite te bestuur ... 54

2.4.1.1.3 Die plig om die personeel van die departement te bestuur ... 54

2.4.1.1.4 Die plig om algemene en administratiewe sake te bestuur... 54

2.4.1.1.5 Die plig om te kommunikeer met betrokkenes ... 55

2.4.1.2 Die belangrikheid van pligte en verantwoordelikhede ... 55

2.4.2 Onderrigleierskap op middelvlakbestuur in skole ... 56

2.4.3 Gevolgtrekking ... 57

2.5 Voorbereiding van onderrigleiers ... 57

2.5.2 Noodsaaklikheid van voorbereiding ... 58

2.5.3 Aspekte in verband met voorbereiding ... 61

2.5.3.1 Opleiding ... 62

2.5.3.2 Voordiensopleiding en indiensopleiding ... 64

2.5.3.3 Ontwikkeling ... 67

2.5.3.4 Professionele ontwikkeling ... 70

2.5.4 Gevolgtrekking ... 73

(10)

x

2.6.2 Die geleentheid vir onderrigleierskap en die bydrae van onderrigleierskap ... 74

2.6.3 Voorbereiding om onderrigleiers te wees ... 75

2.6.3.1 Wat skole van onderrigleiers verwag ... 77

2.6.3.2 Gevolgtrekking ... 79

2.6.4 Onderrigleierskap en leerderprestasie ... 80

2.7 Die verband tussen voorbereiding vir effektiewe onderrigleierskap en effektiewe onderwys ... 83

2.7.2 Die onderrigleier se verbintenis tot effektiewe onderwys ... 83

2.7.3 Die potensiaal van leierskap vir voorbereiding ... 85

HOOFSTUK 3: ONDERRIGLEIERSKAP: TEORETIESE AGTERGROND ... 88

3.2 Onderrigleierskap – ŉ perspektiewelike benadering: die betekenis ... 88

3.3 Modelle van onderrigleierskap ... 90

3.3.1 Hallinger en Murphy (1985) se model vir onderrigleierskap ... 90

3.3.2 Murphy (1990) se model vir onderrigleierskap ... 92

3.3.3 Weber (1996) se model van onderrigleierskap ... 94

3.3.3.1 Definieer ŉ skool se missie ... 95

3.3.3.2 Bestuur kurrikulum en onderrig ... 96

3.3.3.3 Bevordering van ŉ positiewe leerklimaat ... 96

3.3.3.4 Observasie en verbetering van onderrig... 96

3.3.3.5 Assessering van onderrigprogramme ... 97

3.3.3.6 Gevolgtrekking ... 97 3.4 Resente onderrigleierskapsteorieë ... 98 3.4.1 Kruger... 98 3.4.2 Taylor ... 100 3.4.3 Hallinger ... 101 3.4.4 Van Deventer ... 104

3.4.5 Kernaspekte van onderrigleierskap uit resente teorieë ... 107

3.4.5.1 Wegbeweeg van tradisionele hiërargie... 107

(11)

xi

3.4.5.3 Akademiese standaarde ... 114

3.5 Die belangrikheid van onderrigleierskapteorieë ... 119

HOOFSTUK 4: DIE ROL VAN DIE DEPARTEMENTSHOOF IN ’N SEKONDÊRE SKOOL ... 122

4.2 Verpligtinge en verantwoordelikhede van die departementshoof ... 122

4.2.1 Die plig om te onderrig ... 122

4.2 2 Die plig om buitekurrikulêre en ko-kurrikulêre aktiwiteite te bestuur ... 124

4.2.3 Die plig om die personeel van die departement te bestuur ... 126

4.2.4 Die plig om algemene en administratiewe sake te bestuur... 126

4.2.5 Die plig om te kommunikeer met betrokkenes ... 128

4.3 Kernprestasie-areas van die departementshoof ... 129

4.3.1 Leiding en bestuur in die skool en departement ... 130

4.3.2 Skep van rigting en ontwikkeling van die skool ... 132

4.3.3 Versekering van kwaliteit en verantwoordbaarheid ... 134

4.3.4 Ontwikkeling en bemagtiging van self en ander ... 137

4.4 Kernelemente van die departementshoof se onderrigleierskap ... 140

4.4.1 Onderrig en leer ... 141

4.4.2 Evaluering, monitering en rapportering ... 143

4.4.3 Departementele ontwikkeling ... 144 4.5 Samevatting ... 146 HOOFSTUK 5: NAVORSINGSONTWERP ... 148 5.1 Inleiding ... 148 5.2 Navorsingsbenadering ... 148 5.2.1 Navorsingsdimensies ... 148 5.2.1.1 Ontologiese dimensie ... 148 5.2.1.2 Epistemologiese dimensie ... 149 5.2.1.3 Metodologiese dimensie ... 149 5.2.2 Navorsingsparadigma ... 149 5.2.2.1 Positivisme ... 150 5.3 Navorsingsontwerp ... 150 5.3.1 Kwalitatiewe navorsing ... 151

(12)

xii

5.3.2 Kwantitatiewe navorsing ... 151

5.3.3 Gemengde navorsingsontwerp ... 152

5.3.4 Samevatting van navorsingsbenadering ... 152

5.4 Navorsingsinstrument ... 153

5.4.1 Die vraelys as meetinstrument ... 153

5.4.2 Die uitleg van meetinstrument ... 153

5.5 Populasie en steekproef ... 154

5.6 Data-insameling en -ontleding ... 155

5.7 Toestemming ... 155

5.8 Probleme tydens data-insameling ... 155

5.9 Beskrywende statistiek ... 155 5.10 Statistiese tegnieke ... 156 5.10.1 Frekwensie-ontleding ... 156 5.10.2 Faktorontleding ... 156 5.10.3 Betroubaarheid ... 156 5.10.4 t-toetse ... 156 5.10.5 Spearman se rangordekorrelasies-toets ... 157 5.10.6 ANOVA ... 157 5.10.7 Effekgroottes ... 157 5.11 Etiese aspekte ... 158 5.12 Samevatting ... 159

HOOFSTUK 6: DATA-ONTLEDING EN -INTERPRETASIE ... 160

6.2 Afdeling A: Biografiese en demografiese gegewens ... 160

6.2.1 Inleiding ... 160

6.2.2 Ouderdomsverspreiding ... 161

6.2.3 Geslag ... 161

6.2.4 Ras ... 161

6.2.5 Aard van skool ... 162

6.2.6 Hoogste onderrigkwalifikasie ... 162

6.2.7 Jare ervaring as departementshoof ... 163

6.2.8 Aantal onderwysers in die departement ... 163

6.2.9 Sosio-ekonomiese status van leerders ... 164

(13)

xiii

6.2.11 Samevatting van biografiese en demografiese inligting ... 164

6.3 Afdeling B: Gemiddeldes oor die rol van die departementshoof, onderrigleierskap, take en funksies ... 165

6.3.1 Inleiding ... 165

6.3.2 Bespreking van gemiddeldes ... 174

6.3.2.1 Items met die hoogste gemiddeldes in vraag 3 (die rol van die departementshoof) ... 174

6.3.2.2 Items met die laagste gemiddeldes in vraag 3 (die rol van die departementshoof) ... 175

6.3.2.3 Gevolgtrekking: vraag 3 ... 175

6.3.3 Gemiddeldes van vraag 4 (onderrigleierskap, take en funksies van die departementshoof) ... 176

6.3.3.1 Items met die hoogste gemiddeldes in vraag 4 (onderrigleierskap, take en funksies van die departementshoof) ... 176

6.3.3.2 Items met die laagste gemiddeldes in vraag 4 (onderrigleierskap, take en funksies van die departementshoof) ... 176

6.3.3.3 Gevolgtrekking: vraag 4 ... 177

6.4 Faktorontleding: die rol van die departementshoof ... 177

6.4.1 Inleiding ... 177

6.4.2 Kaiser-Meyer-Olkin-toets van steekproeftoereikendheid ... 178

6.4.3 Hoofkomponentontleding van vraag 3: vyf faktore ... 178

6.4.4 Hoofkomponentontleding: vier faktore ... 180

6.4.5 Benoeming van faktore ... 182

6.4.6 Betroubaarheid-interitemkorrelasie, gemiddelde en standaardafwyking van die faktore ... 183

6.5 Faktorontleding oor onderrigleierskap, take en funksies van die departementshoof ... 185

6.5.1 Inleiding ... 185

6.5.2 Kaiser-Meyer-Olkin toets van steekproeftoereikendheid ... 185

6.5.3 Hoofkomponentontleding van vraag 4 ... 185

6.4.4 Hoofkomponentontleding: sewe faktore ... 186

186 6.4.5 Benoeming van faktore ... 191

6.5.6 Betroubaarheid-interitemkorrelasie, gemiddelde en standaardafwyking van die faktore ... 194

(14)

xiv

6.6 Verband tussen biografiese gegewens en onderrigfaktore ... 195

6.7 Die invloed van ordinale biografiese gegewens op die onderrigfaktore ... 196

6.8 Die invloed van die nominale biografiese gegewens en die faktore ... 198

6.8.1 Opleiding en voorbereiding ... 199

6.8.2 Selfbemagtiging ... 200

6.9 Die verband tussen die rol van die departementshoof, onderrigleierskap, take en funksies ... 201

HOOFSTUK 7: SAMEVATTING, BEVINDINGE EN AANBEVELINGS ... 206

7.2 Samevatting van die onderskeie hoofstukke ... 207

7.3 Bevindinge ... 207

7.3.1 Bevindinge met betrekking tot die literatuurstudie ... 207

7.3.2 Bevindinge met betrekking tot navorsingsdoelwit een ... 208

7.3.3 Bevindinge met betrekking tot navorsingsdoelwit twee ... 209

7.3.4 Bevindinge met betrekking tot navorsingsdoelwit drie ... 209

7.3.5 Bevindinge met betrekking tot navorsingsdoelwit vier ... 212

7.4 Aanbevelings ... 215

7.5 Voordele en beperkinge van hierdie studie ... 216

7.6 Aanbevelings vir verdere studie ... 216

7.7 Slotopmerkings ... 216

(15)

xv

LYS VAN ADDENDA

Addendum A ... 246 Addendum B ... 250 Addendum C ... 253 Addendum D ... 255 Addendum E ... 257 Addendum F ... 258

(16)

xvi

LYS VAN TABELLE

Tabel 2-1: Posvlakke van onderwysers in skole. ... 31

Tabel 3-1: Kenmerke van Hallinger en Murphy (1985) se model vir onderrigleierskap. ... 91

Tabel 3-2: Kenmerke van Murphy (1990) se model vir onderrigleierskap. ... 93

Tabel 6-1: Biografiese inligting: ouderdom van deelnemers. ... 161

Tabel 6-2: Biografiese inligting: geslag van deelnemers. ... 161

Tabel 6-3: Biografiese inligting: ras van deelnemers. ... 162

Tabel 6-4: Biografiese inligting: aard van skool. ... 162

Tabel 6-5: Biografiese inligting: hoogste kwalifikasie. ... 162

Tabel 6-6: Biografiese inligting: jare ervaring as departementshoof. ... 163

Tabel 6-7: Biografiese inligting: aantal onderwysers in die departement. ... 163

Tabel 6-8: Demografiese inligting: Sosio-ekonomiese status van leerders. ... 164

Tabel 6-9: Demografiese inligting: skoolomgewing. ... 164

Tabel 6-10: Gemiddeldes en standaardafwykings vir alle items in vraag 3. ... 166

Tabel 6-11: Gemiddeldes en standaardafwykings vir alle items in Vraag 4. ... 168

Tabel 6-12: Faktorpatroonmatriks: vier faktore. ... 180

Tabel 6-13: Benoeming van faktore. ... 182

Tabel 6-14: Betroubaarheidskoëffisiënte, gemiddeldes en standaardafwykings. ... 184

Tabel 6-15: Faktorpatroonmatriks: sewe faktore. Tabel 6-16: Benoeming van faktore. ... 191

Tabel 6-17: Betroubaarheidskoëffisiënte, gemiddeldes en standaardafwykings. ... 194

Tabel 6-18: Resultate van Spearman se rangordekorrelasie vir faktore en die biografiese gegewens van die departementshoofde. ... 196

Tabel 6-19: Resultate van die onafhanklike t-toets vir onderrigfaktore en die geslag van departementshoofde. ... 198

Tabel 6-20: Resultate van die onafhanklike t-toets vir onderrigfaktore en ras van departementshoofde. ... 199

Tabel 6-21: Resultate van die onafhanklike t-toets vir openbare skole en onafhanklike skole van departementshoofde. ... 200

Tabel 6-22: Korrelasies tussen die twee groepe faktore rakende die rol van die departementshoof en onderrigleierskap, take en funksies. ... 201

(17)

xvii

LYS VAN FIGURE EN DIAGRAMME

Figuur 2-1: Die drie onderwysstelselvlakke in Suid-Afrika. ... 27 Figuur 3-1: Pedagogiese leierskapraamwerk ... 106 Diagram 1: Voorstelling van lynorganisasie ... 30

(18)

xviii

LYS VAN AFKORTINGS

ACE Advanced Certificate in Education

AITSL Australian Institute for Teaching and School Leadership ERIC Education Resources Information Center

KABV Kurrikulum- en assesseringsbeleidverklaring KMO Kaiser-Meyer-Olkin (-toets)

NEEDU Nasionale evaluering-en-ontwikkelingseenheid PAM Personeeladministrasiemaatreëls

PIMRS Principal Instructional Management Rating Scale PIRLS Progress in International Reading Literacy Study

(19)

1

HOOFSTUK 1

INLEIDING EN ORIËNTERING

1.1 Inleiding

Die leierskapsrol van die departementshoof in die skool is besonder belangrik. In hierdie navorsing is die voorbereiding van departementshoofde as effektiewe onderrigleiers in sekondêre skole ondersoek. Die studie beklemtoon die belangrike rol van voorbereiding en onderrigleierskap van die departementshoof om onderrig en leer moontlik te maak. Om vas te stel watter leemtes daar bestaan en om hierdie ondersoek so effektief as moontlik uit te voer, is sekere navorsingsmetodes nodig. Die probleemstelling, rasionaal en motivering word in hierdie hoofstuk uiteengesit, gevolg deur ŉ literatuurstudie en begripsverheldering wat fokus op die kernkonsepte van die navorsing. Verder word die navorsingsvrae, navorsingsdoelstellings en die metode van ondersoek bespreek. Dit word gevolg deur ’n uiteensetting van die navorsingsmetodologie, wat die studiepopulasie en steekproef, datainsameling en -ontleding en die statistiese tegnieke rakende die data--ontleding insluit. ŉ Hoofstukindeling word gegee, gevolg deur ’n opsomming van die etiese aspekte wat in die navorsing aandag geniet het en ŉ kort beskrywing van die bydrae van die studie tot teorie en praktyk. Die hoofstuk word afgesluit met ŉ samevatting.

1.2 Agtergrond

Volgens Lombard (2013:1) is dit menslike natuur om die wêreld as onvolmaak te sien aangesien mense daarna streef om bestaande stelsels te verbeter en nuwe stelsels te ontwerp. Die onderwysstelsel is een van die stelsels in Suid-Afrika wat as ’n uitdaging gesien word, en dit beïnvloed die ontvang van kwaliteitonderrig vir elke jong Suid-Afrikaner.

Spaull (2013:1) maak dit duidelik dat die behoefte aan effektiewe onderwys ŉ ernstige probleem is omdat die onderwysstelsel in Suid-Afrika ondoeltreffend is en onderpresteer. Taylor (2011:3) benadruk hierdie probleem deur te sê dat die endemiese disfunksie van skole in die land hoofsaaklik toegeskryf kan word aan die swak kapasiteit van die staatsdiens, onderwysers en skoolhoofde asook amptenare wat nie die vaardigheid het om hul werk te doen nie. Enslin en Pendlebury

(20)

2

(1998:261) stel die volgende vraag: “... as onderwys nie kan verander nie, watter kans het ons om enige iets anders te verander?” Mense se verwagtinge vir groter indiensneembaarheid, demokratiese burgerskap en ŉ beter lewe word grootliks deur die gehalte van onderwys bepaal. Dit is dus duidelik dat daar groot kommer is oor onderwys in Suid-Afrika omdat hierdie beroep van kardinale belang is vir verandering en sukses.

Ongelyke opvoedkundige geleenthede, nietersaaklike kurrikulums, die voorsiening van gelyke toegang tot skole, ŉ tekort aan opvoedkundige materiaal en onvoldoende fasiliteite en finansies is enkele probleme wat deur Botha (2002:361) uitgelig word aangaande die krisis wat Afrika ervaar. Volgens Wolhuter (2014:2) ervaar Suid-Afrika steeds hierdie probleme en word die onderwysstelsel steeds gesien as die swakste skakel. Die administratiewe onderbou van die onderwysstelsel, onderwysersinsette, die skoolomgewing en ongelykhede is ernstige probleemareas wat steeds na vore kom (Wolhuter, 2014:21). Die Departement van Basiese Onderwys (2013:238) benadruk ook die feit dat daar ernstige krisisse met betrekking tot interne beheer te voorskyn kom, byvoorbeeld leierskap, bestuur en beheer in skole, wat nog nie voldoende die hoof gebied word nie. Volgens die Nasionale evaluering-en-ontwikkelingseenheid (NEEDU, 2013) kan die ernstige aard van disfunksionaliteit steeds toegeskryf word aan ’n gebrek aan bevoegde leierskap in skole. Die genoemde krisisse benadeel leerders, hul opvoeding en eksamenuitslae deur swak onderrig, disfunksionele skoolbestuur, ondoeltreffende prosedures en swak hulpbronne, wat voorts ook lae onderwysstandaarde tot gevolg het.

Volgens Roos (2009:58) is die skoolhoof as onderrigleier primêr verantwoordelik vir die professionele bestuur van die skool en dien hy of sy ook as ŉ ex officio-lid van die skoolbeheerliggaam. Die skoolhoof moet beheer oor die skool uitoefen onder die gesag van die provinsiale departementshoof en het ook ŉ verantwoordelikheid as mentor van die onderrigleiers in sy of haar skool (Neumerski, 2012:335). Effektiewe onderrigleierskap berus op komplekse verhoudinge tussen die skoolhoof en ander belanghebbendes. Om ŉ effektiewe onderrigleier te wees, is dit nodig om rigting, hulpbronne en ondersteuning aan onderwysers en leerders te bied ten einde ŉ onderrig-en-leerkultuur in ŉ skool te vestig, wat noodsaaklik is vir lang- sowel as korttermyn- opvoedkundige verandering. Effektiewe onderrigleiers is kritiek belangrik vir transformasie van skole. Daar is ŉ behoefte aan onderrigleiers om ŉ skool

(21)

3

professioneel te kan bestuur. Die skoolhoof en personeel moet professionele leiers en bestuurders wees sodat ŉ kultuur van leer en effektiwiteit geskep kan word (Naidu, Joubert, Mestry, Mosoge & Ngcobo, 2008:5). Die Departement van Basiese Onderwys is daarbenewens verantwoordelik vir die effektiewe funksionering van die pre-tersiêre onderwysstelsel. Vanuit die onderwysstelselteorie bestaan die stelsel uit die onderwysstelselbeleid en -administrasie, onderwyskundige struktuur en ondersteuningsdienste in die skool (Steyn, Steyn, De Waal & Wolhuter, 2011).

Volgens die Departement van Basiese Onderwys (2015:1-2) sal die basiese onderwysstelsel in 2030 kwaliteitonderrig verseker, waar geletterdheid en gesyferdheid prioriteit sal geniet. Hierdie visie kan slegs realiseer indien daar in onderwysbehoeftes voorsien word. Die identifisering van onderwysbehoeftes is, volgens May (2012), die onderrigleier se verantwoordelikheid en is van die behoeftes waarin eers voorsien moet word alvorens kwaliteit en effektiwiteit in onderrig en leer kan realiseer. Setwong en Prasertcharoensuk (2013:2862) ondersteun hierdie stelling deur uit te lig dat die skool se effektiwiteit direk of indirek deur onderrigleierskap bepaal word.

Onderrigleierskap is belangrik en soos dit blyk uit Steyn et al. (2011:6) moet die onderwysstelsel in Suid-Afrika fokus op kulturele en selekteringsdoelstellings, die vorming van verantwoordelike burgers asook die vorming van sinvolle vryetydsbesteding en vestiging in die samelewing. Setwong en Prasertcharoensuk (2013:2862) beklemtoon dat die doelstellings nie net leerdergefokus moet wees nie, maar ook onderwysergefokus, en dat die professionele ontwikkeling van onderwysers ook gesien moet word as een van die belangrikste doelstellings wat bereik moet word.

Hierdie doelstellings is baie breed en vorm ŉ grondslag vir die onderwys in Suid-Afrika. Verskeie eksterne en interne faktore onderdruk hierdie doelstellings en stel sodoende uitdagings vir onderwys in Suid-Afrika wat gevolglik ŉ effek het op die kwaliteitbestuur daarvan. ŉ Goeie interne en eksterne voorbeeld hiervan, volgens Llopis (2014:1), is voorbereiding vir effektiewe bestuur. Volgens die Departement van Basiese Onderwys (2014:9) kan effektiewe onderwys in Suid-Afrika slegs bereik word deur onderwyserdeelname en -bevoegdheid, die kapasiteit van onderwysadministrasie, die desentralisering van skole se bestuur, die bevordering

(22)

4

van beleid- en aansporingstrukture en die delegering van die magte en verantwoordbaarheid van onderwysadministrasie.

Volgens Bush et al. (2011:31) is kwaliteitleierskap in skole nodig en is die Advanced

Certificate in Education: School leadership (ACE)-program juis ingestel om

professionele skoolleiers te ontwikkel. Skoolleierskap is van kardinale belang, nie net vir akademiese prestasie nie, maar ook vir die land se visie met betrekking tot onderwys (Ghavifekr & Ibrahim, 2014:46). Die visie is dat alle mense in Suid-Afrika toegang sal hê tot lewenslange leer, asook onderwys en opleiding, wat sal bydra tot die verbetering van ŉ kwaliteitlewe vir die bou van ŉ vreedsame, welvarende en demokratiese Suid-Afrika (Departement van Basiese Onderwys, 2015).

Skole word beskou as professionele organisasies, en volgens Van der Westhuizen en Mentz (2011:66) is dit juis daarom belangrik dat hoë standaarde gehandhaaf word, waar onderrigleiers, die skoolbeheerliggaam en bestuurspanne belangrike rolspelers is en ŉ groot invloed het op die bereiking van hierdie standaarde. Hierdie standaarde, volgens Ghavifekr en Ibrahim (2014:46), skep ŉ behoefte aan onderrigleiers wat nie net oor kennis van skoolbestuur en finansies beskik nie, maar wat hul onderrigleierskapvaardighede moet ontwikkel vir die effektiewe bevordering van onderrig. Leierskap en bestuur bestaan uit verskeie aktiwiteite, en onderrigleierskap is nodig vir skoolleierskap (Southworth, 2002:76). Die meeste skoolleiers probeer ŉ balans handhaaf tussen hul rol as bestuurder, administrateur en onderrigleier (Jenkins, 2009:34).

Volgens Naidu et al. (2008:15) het bestuur te make met stelsels, strukture en die kultuur van die skool, met die oog op die effektiwiteit van daaglikse bedrywighede. Williams (2002:25) meen dat daar op beheer in skole gefokus moet word sodat gewenste resultate verkry kan word. Skole se beheer maak deel uit van die hiërargie en struktuur in die skool en is meestal piramidaal van aard. Van der Westhuizen (2011:147) verdeel onderwysleiers in verskillende vlakke, naamlik die topbestuur (d.w.s. die skoolhoof en adjunkhoof), middelbestuur (d.w.s. departementshoofde) en operasionele bestuur (d.w.s. vakhoofde en onderwysers). Writer (2013) beklemtoon egter dat hierdie gesagspiramiede, wat die onderwysstelsel verenig, in groot gevaar is. Dit is duidelik dat daar groot verwagtinge is rakende onderrigleierskap in skole waar departementshoofde as middelvlakbestuurders deel is van hierdie

(23)

5

bestuurstruktuur. Die fokus van hierdie studie is dan ook op hierdie belangrike middelvlak, naamlik departementshoofde.

Departementshoofde is belangrike middelvlakbestuurders in skole en hul belangrikheid is daarin geleë dat hulle ŉ groot impak op die leerderprestasie, professionele bevoegdheid en motivering in skole het (Ghavifekr & Ibrahim, 2014:55). Volgens Terblanche (2012:31) het departementshoofde as middelvlakbestuurders die potensiaal om suksesvol te wees, maar het hulle meestal aanvanklik nie die vaardighede nie en verstaan hulle dikwels ook nie hul rol en verantwoordelikheid nie.

Die leierskapsrol van die departementshoof in die skool is besonder belangrik. Die verskraling van die rol van die departementshoof kan bydra tot spesifieke bestuur- en leierskapsprobleme en vakinhoudelike onbevoegdheid (De Beer, 2011:72). Dit wil egter voorkom asof departementshoofde in die veld van leierskap, bestuur of vakgerigtheid nie bevoeg genoeg is vir hul rol as middelvlakbestuurders nie en word hulle, volgens Ghavifekr en Ibrahim (2014:55), nie ondersteun nie omdat daar nie voldoende gefokus word op die ontwikkeling en opleiding van hierdie leiers nie.

1.3 Rasionaal en motivering

Na aanleiding van die bogenoemde probleme en uitdagings wat departementshoofde ondervind, blyk dit dat hulle, as middelvlakbestuurders, meer voorbereiding benodig om hul departemente effektief te kan bestuur. Die navorsing het daarom gefokus op die voorbereiding van departementshoofde as effektiewe onderrigleiers in sekondêre skole.

Daar is baie literatuur aangaande die voorbereiding van onderwysleiers in Suid-Afrika. Die mening word deur Kariuki, Majau, Mungiria en Nkonge (2012:47) uitgespreek dat adjunkhoofde en skoolhoofde goed gekwalifiseerd is vir die posisie wat hulle moet vervul. Die afleiding kan dus gemaak word dat navorsing aangaande die voorbereiding van skoolhoofde en adjunkhoofde voorrang geniet en genoegsame literatuur daaroor bestaan, maar dat daar steeds ŉ leemte in navorsing oor departementshoofde is. Min empiriese navorsing is in Suid-Afrika beskikbaar rakende die opleiding van departementshoofde (Southworth, 2002:74). Pounder (2011:266) beklemtoon dat voortsetting van empiriese bewyse oor leierskap en

(24)

6

voorbereiding nodig is om ŉ beter begrip en verstaanbaarheid te verkry ten opsigte van leiereffektiwiteit en skoolprestasie. Die opleiding van die departementshoof bepaal hoe voorbereid die departementshoof is en juis daarom is navorsing oor die opleiding van departementshoofde nodig omdat die onderwysers in ŉ departement leiding nodig het vir effektiewe interpretering en onderrig van die kurrikulum (Henrico, 2005:103).

Departementshoofde word beskou as ŉ bron van ondersteuning in skole, veral wanneer daar probleme is wat verband hou met onderrig en ontwikkeling (Ghavifekr & Ibrahim, 2014:46). Die feit dat departementshoofde betrokke is by onderrig- en ontwikkelingskwessies kan moontlik verdere leemtes uitwys oor onderrigleierskap en leierskapontwikkeling. Dit is nodig dat hierdie leiers se professionele ontwikkeling versigtig geëvalueer moet word (Southworth, 2002:88) omdat departementshoofde ŉ groot bydrae lewer tot effektiewe onderrig en ontwikkeling vir professionele bevoegdheid in skole (Ghavifekr & Ibrahim, 2014:49).

Leierskappraktyke lewer ŉ groot bydrae tot die gewenste uitkomstes van die skool. Volgens Ghavifekr en Ibrahim (2014:55) is departementshoofde verantwoordelik vir onderrigleierskap, maar ontvang hulle selde opleiding en is dit vir hulle onmoontlik om kennis en vaardighede op te doen wat hulle voorberei vir hul taak as onderrigleiers. Onderrigleierskap vereis hoë vlakke van kennis en vaardigheid waarvoor skoolhoofde en ander leiers nie noodwendig voorberei is nie. Volgens Wilkens en Krebs (2001:1184) verwys voorbereiding na ŉ handeling of ŉ proses om “gereed” te wees en om “voorsiening” te maak vir iets. Brown (2000:973) se definisie van voorbereiding fokus op die tot stand bring van iets vir ŉ geskikte fokus en die aanpas vir ŉ bepaalde doel. Llopis (2014:1) sien voorbereiding as ŉ proaktiewe aksie en maak dit duidelik dat dit ŉ lewering is op ŉ verantwoordelikheid waarvoor ’n persoon aanspreeklik is. Vir die doeleindes van hierdie studie is al die bogenoemde definisies van voorbereiding aanvaarbaar en sal voorbereiding grotendeels gesien word as ŉ proses om ’n persoon self gereed te maak om aan te pas vir ŉ bepaalde doel waarvoor die persoon verantwoordelik is.

Departementshoofde sukkel juis met die proses van voorbereiding en die nodige hoë vlakke van kennis en vaardighede kan nie noodwendig deur skoolhoofde en ander leiers voorsien word nie (Southworth, 2002:81). Departementshoofde as

(25)

7

onderrigleiers moet die noodsaaklikheid van professionele ontwikkeling as onderwyser verstaan sodat beplanning gedoen kan word vir deurlopende ondersteuning en opleiding, wat sterk onderwysnetwerke vir kwaliteitbestuur kweek (Setwong & Prasertcharoensuk, 2013:2862). In hierdie studie is daar ondersoek ingestel oor hoe die voorbereiding van departementshoofde gedoen word (en behoort te word) ten einde kwaliteitonderwys te verseker.

1.4 Literatuuroorsig en begripsverheldering

Vervolgens word die literatuuroorsig en begripsverheldering bespreek.

1.4.1 Departementshoof se plig en verantwoordelikheid

Soos reeds genoem, is die departementshoof deel van die middelvlakbestuur van die organisasiehiërargie. Volgens De Beer (2011:10) word die departementshoof beskou as die onderrigleier van ŉ spesifieke departement waar dit vakgerig, leerarea-gerig of fase-gerig kan wees. As vakhoof staan departementshoofde in volle beheer van die departement waaroor hulle aangestel is en moet hulle aanspreeklikheid aanvaar vir dit wat in hul departemente plaasvind. Volgens die Personeeladministrasiemaatreëls (PAM, 2003) is dit die departementshoof se plig om:

 te onderrig;

 die buitekurrikulêre en ko-kurrikulêre aktiwiteite te bestuur;  die personeel van die departement te bestuur;

 algemene administratiewe take te vervul; en

 met die personeellede, ouers en leerders van die skool te kommunikeer. Die bogenoemde verantwoordelikhede is ŉ kort opsomming van die pligte van die departementshoof as ŉ posvlak twee-onderwyser en maak dit duidelik dat die departementshoof ŉ belangrike rol as middelvlakbestuurder speel en dat onderrig, buitekurrikulêre take, personeelbestuur, algemene administrasie en kommunikasie van die mees basiese take is wat verrig moet word in die departement.

Die departementshoof is werksaam in ŉ konteks wat vele uitdagings kan bied en volgens Terblanche (2012:1) is die ontwikkeling van onderwysers een van die belangrikste take wat departementshoofde moet verrig vir volhoubare

(26)

8

gehalteonderwys. Adey en Jones (2006:135) beweer dat departementshoofde ŉ gebrek aan basiese algemene bestuursvaardighede toon, byvoorbeeld die vermoë om vergaderings effektief te reël en te bestuur, wat kommunikasie en interpersoonlike aktiwiteite insluit. Naidu et al. (2008:104) voer aan dat hierdie leemte juis ontstaan omdat die kompleksiteit van die organisasie van so ’n aard is dat dit nie slegs deur een onderwysleier bestuur kan word nie, wat gedeelde leierskap en bestuur na vore bring.

Williams (2002:4) beweer dat onderrigleierskap nie geskei kan word van sosio-politieke, kulturele, historiese en ideologiese omgewings nie. Die wyse waarop onderrigleierskap beskou of gedefinieer word, kan dus moontlike implikasies teweegbring – hetsy dit gedeelde bestuur is of nie (Williams, 2002:4). Volgens Clarke (2007:1) kan effektiwiteit en sukses slegs verseker word deur sterk leierskap en goeie bestuur.

1.4.2 Leierskap en bestuur

Henrico (2005:3) voer aan dat bestuursfunksies in sekere gevalle kan lei tot leierskap, terwyl leierskap ŉ bydrae kan lewer tot bestuur; te dikwels word daar egter gesien dat bestuurders nie leiding gee nie en dat leiers nie bestuur nie. Leierskap en bestuur sluit direk bymekaar aan en alhoewel daar steeds ŉ volgehoue debat is oor die verskil tussen hierdie konsepte, is dit belangrik dat dit as ewe belangrik geag word. Volgens Bush (2007:392) moet daar onderskeid getref word tussen leierskap en bestuur, sodat ŉ skool se doelwitte deur die toepassing van beide bereik kan word. Bestuur verwys na ŉ werk, ŉ professie en ŉ roeping, terwyl leierskap beskou word as ŉ kenmerk (Van der Westhuizen, 2011:187). Clarke (2007:1) lê klem op die feit dat bestuur gesien moet word as doeltreffendheid en effektiwiteit, terwyl leierskap beskou word as ŉ proses van sosiale invloed waardeur deelname van ander beïnvloed en gemaksimaliseer word vir die bereiking van ŉ doel (Kruse, 2013:1). Leierskapeffektiwiteit berus voorts op formele posisies van gesag en is aanvullend tot bestuur en administrasie (Ngcobo, 2012:429). Dit word duidelik dat departementshoofde onderrigleiers sowel as bestuurders behoort te wees.

Bestuursfunksies soos beheeruitoefening, leidinggewing, organisering en beplanning moet gedoen word en volgens Van der Westhuizen (2011:245) sou bestuur nie bestaan het as daar nie “iets” was wat bestuur moes word nie; juis daarom is dit

(27)

9

belangrik dat departementshoofde voorbereid is vir hul werk in hul departemente. Afgesien van die feit dat dit leerarea- of fase-spesifiek kan wees, is die dinamiek van hierdie bestuurstake bepalend vir die sukses van die skool as ŉ opvoedkundige en onderwyskundige instelling (Van der Westhuizen, 2011:136).

1.4.3 Middelvlakbestuur

Die skool as ŉ opvoedkundige instelling bestaan uit verskillende vlakke van bestuur, waarin bestuursvaardigheid in elk die sleutel tot sukses is. Daarom is dit belangrik dat onderwysleiers bestuurstake effektief moet implementeer sodat doeltreffende onderrig en leer op alle vlakke in onderwys kan plaasvind. Onderrigleierskap vorm deel van hierdie bestuurstake en is, volgens Bush (2007:401), ŉ belangrike dimensie aangesien onderrig en leer sentraal tot die skool staan. Die feit dat daar op onderrig en leer gefokus word, gee ŉ duidelike aanduiding van oor watter tipe kennis, vaardighede en waardes departementshoofde as onderrigleiers moet beskik (Neumerski, 2012:336).

Middelvlakbestuur is van kardinale belang en Early en Fletcher (soos aangehaal deur Chetty, 2007:2) maak dit duidelik dat onderwysleiers op middelvlakbestuur ŉ belangrike rol het in bestuur en beskou kan word as die dryfveer agter elke skool. Legotlo (1994:65-66) lig uit dat departementshoofde oorhoofs gesien word as middelvlakbestuurders in die skool wat deel is van die bestuurspan saam met ander onderwysleiers, soos die adjunkhoof en skoolhoof. Dit is duidelik dat die departementshoof deur en met mense werk om doelwitte te bereik en take te verrig. Die departementshoof as middelvlakbestuurder het dus ŉ belangrike rol in die skool, wat nie van leierskap en bestuur geskei kan word nie. Volgens Chetty (2007:20) word middelvlakbestuurders gesien as die “intelligentsia” van ŉ organisasie, maar versuim hulle hul plig as onderrigleiers om die taak van leierskap en bestuur in skole uit te voer. Terblanche (2012:34) beklemtoon dat departementshoofde nie gefokusde ondersteuning en leiding kan gee nie omdat hulle self nie kennis dra van sekere aspekte nie. Dit beklemtoon die vraag rakende die klaarblyklike versuim van middelvlakbestuurders, soos departementshoofde, om hul taak effektief uit te voer. Middelvlakbestuurders in sekondêre skole werk by die koppelvlak tussen onderrig en bestuur. Volgens Duignan (2006:1) kom onderwysleiers dikwels voor eksterne en interne uitdagings te staan wat ŉ invloed het op hul tyd, bevoegdheid, energie en

(28)

10

emosionele welstand. Chetty (2007:75) beweer dat middelvlakbestuurders ernstige probleme ondervind ten opsigte van tydsbestuur, werkslading en die verandering en aard van hul rol, asook onvoldoende ondersteuning deur partye en rolspelers. Adey en Jones (2006:135) meen dat daar ook ŉ behoefte is aan prioritisering en beplanning by middelvlakbestuurders in skole.

Die effektiewe groei en kompleksiteit van probleme en uitdagings in die opvoedkundige konteks lewer ŉ groot bydrae tot effektiewe bestuur in skole (Dorczak & Mazurkiewicz, 2013:6015). Dit is die departementshoof se taak om sy of haar personeel te ontwikkel sodat kwaliteitonderrig en -leer kan plaasvind (Terblanche, 2012:2). Volgens die Departement van Basiese Onderwys (2014:12) is menslikehulpbronontwikkeling en bestuur in skole van die belangrikste uitkomstes wat nog nie ten volle bereik is nie, wat ŉ duidelike aanduiding is van onvoldoende ontwikkeling en bestuur in skole, waar die kwaliteit van die onderwyser juis ondersteun en ontwikkel moet word.

Dit is duidelik uit die bogenoemde bespreking dat departementshoofde, as middelvlakbestuurders, nie oor die nodige bevoegdheid vir bestuur en leierskap beskik nie en dat daar dus aandag gegee moet word aan die ontwikkeling van hierdie bestuurders.

1.4.4 Leierskapontwikkeling, -opleiding en -voorbereiding

Departementshoofde bevind hulself in ŉ posisie waar hulle bestuurders is van hul departement, waar onderwysers weer bestuurders is van hul klaskamer. Om negatiewe gevolge te vermy, is onderrigleierskap dus nodig. Volgens Anon (2013) verwys onderrigleierskap na doelwitstelling, bestuur van die kurrikulum, monitering van lesplanne, voorsiening van hulpbronne en gereelde evaluering van onderwysers. Om hierdie rede kan leierskapontwikkeling beskou word as een van die belangrikste elemente vir bestuur, sodat departementshoofde sowel as onderwysers effektief kan funksioneer in skole.

Volgens Chetty (2007:81) is dit duidelik dat middelvlakbestuurders nie voorbereid is vir die rol wat hulle moet vervul nie, en daarom is dit belangrik om ondersoek in te stel aangaande die voorbereiding van departementshoofde in sekondêre skole in Suid-Afrika. Dorczak en Mazurkiewicz (2013:6019) ondersteun hierdie stelling deur

(29)

11

klem te lê op die stelsel van voorbereiding en professionele ontwikkeling van persone vir verantwoordelike bestuur. Volgens hierdie navorsers is dit ook belangrik dat vaardighede ten volle oorgedra en ontwikkel moet word. Wanneer gekyk word na die swak prestasies van Suid-Afrikaanse leerders in internasionale metings, soos die Trends in International Mathematics and Science Study (TIMMS) en die Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), word die vraag met betrekking tot die effektiwiteit van onderrigleierskap in skole onvermydelik gevra.

Een van die belangrike aspekte van ŉ departementshoof se werk is om op hoogte te bly rakende veranderinge in die onderwysomgewing, hetsy dit onderrig- of bestuursveranderinge is. Soos reeds aangetoon, is die departementshoof ŉ integrale deel van middelvlakbestuur in skole. Volgens Henrico (2005:3-4) lê die noodsaaklikheid van leierskapsopleiding in die feit dat departementshoofde verantwoordelikheid moet aanvaar om aan te pas by nuwe omstandighede en moet hulle as middelvlakbestuurders die eise kan hanteer wat aan hulle gestel word. In die meeste gevalle, soos reeds genoem, kom dit na vore dat departementshoofde nie hierdie eise kan hanteer nie en sukkel hulle dus om aan te pas en by te hou in hul taak. Die volgende vrae ontstaan: Kan hierdie probleme toegeskryf word aan die feit dat departementshoofde onderontwikkel is en nie oor die nodige vaardighede beskik nie? Kan dit wees dat departementshoofde nie weet wat hul rol en verantwoordelikhede as middelvlakbestuurders is nie? Wat maak hulle onvoorbereid vir hul werk as onderriggewers en bestuurders?

Chetty (2007:81) maak dit ook duidelik dat ontwikkeling van kardinale belang is vir voorbereiding vir die rol as middelvlakbestuurder en dat deurlopende ondersteuning vir die rol belangrik is. Volgens Myers, McMillian, Price, Anderson en Fives (2007:23) kan voorbereiding nie halfhartig gedoen word nie en behels dit ŉ aktiewe verbintenis deur die onderrigleier. Uit bostaande bespreking is dit duidelik dat voorbereiding vir die taak een van die belangrikste aspekte is vir effektiewe bestuur. Wyche (2008:14) beweer voorts dat voorbereiding breër moet strek sodat alle belanghebbendes en die skool voordeel daaruit kan trek.

Dit is belangrik om kennis in te win om goed voorbereid te wees vir ŉ spesifieke taak of pos. Naidu et al. (2008:106) meen dat die skool se sukses bepaal kan word op grond van die kundigheid, ervaring en toewyding van die personeel. Die ontwikkeling

(30)

12

van kennis, vaardighede en eienskappe is belangrik en is deel van sistematiese voorbereiding in die skool. Dit is dus vir die navorser belangrik om vas te stel oor watter kennis en vaardighede departementshoofde tans beskik om te sien hoe voorbereid hulle is om hul taak as middelvlakbestuurders effektief te verrig.

Soos reeds genoem, meen Ghavifekr en Ibrahim (2014:55) dat departementshoofde selde opleiding ontvang. Voorts beweer Bush (2005:8) dat die meeste middelvlakbestuurders nog geen vorm van formele leierskapontwikkeling ontvang het nie en dat dit duidelik is dat onderwysleiers probleme ervaar ten opsigte van hul rol en ontwikkeling as professionele bestuurders. Volgens die Departement van Basiese Onderwys (2015:39) is dit duidelik dat onderwyserbevoegdheid en -professionalisme ’n rede tot kommer is omrede dit gelys word as van die belangrikste aspekte waarvan werk gemaak moet word. Schäfer (2015) maak dit duidelik dat daar min fokus is op opleidingsprogramme en -assessering van departementshoofde.

Schleicher (2012:22) beklemtoon dat die voorbereiding en ontwikkeling van skoolleiers baie belangrik is en dat inisiatiewe tot stand gebring moet word wat breedvoerige reëls en verantwoordelikhede neerlê sodat gewenste uitkomstes in skole bereik sal word. Volgens Terblanche (2012:79) is daar ŉ behoefte onder departementshoofde om werkswinkels by te woon, en dit sluit aan by sekere areas, soos leierskap, bestuur en kommunikasie in skole (Departement van Basiese Onderwys, 2014:27-28), wat gedurig geëvalueer moet word. Daar is ŉ duidelike aanduiding dat hierdie areas nie noodwendig die gewenste resultate toon nie (Terblanche, 2012:79).

1.5 Probleemstelling

Bestuur in die onderwysstelsel kan soms ingewikkeld wees en daarom kan daar probleme, soos hierbo genoem, ontstaan, wat ekstern sowel as intern van aard is. Om hierdie rede moet daar gefokus word op die uitdagings wat onvoorbereide departementshoofde na vore bring ter wille van effektiewe bestuur en leierskap van gehalteonderwys. Aan die hand van die vooraf beredenering is dit duidelik dat die literatuur wat spesifiek op departementshoofde fokus, beperk is en dat daar meer inligting oor adjunk- en skoolhoofde beskikbaar is. Neumerski (2012:337) stelvoor dat studies meer gefokus is op onderrigleiers, wat departementshoofde insluit.

(31)

13

In hierdie studie word daar gefokus op departementshoofde as onderrigleiers en hul voorbereiding met die oog op onderrigleierskap. Dit skep die geleentheid vir departementshoofde en onderwysers as onderrigleiers om te ontwikkel en voorbereid te wees. Volgens Ghavifekr en Ibrahim (2014:55) sal voorbereiding dien as ŉ grondslag vir onderrig en leer waarby leiers en ondergeskiktes kan baat vir professionele bevoegdheid en motivering. Voorbereiding word beskou as een van die belangrikste beginsels van suksesvolle leierskap, maar is volgens Wyche (2008:12) ongelukkig ook die eerste aspek wat afgeskeep word. Daarom fokus hierdie studie spesifiek op die voorbereiding van die departementshoof in sekondêre skole.

Departementshoofde word beskou as die sentrale beheerfiguur in middelvlakbestuur, wat ŉ groot invloed op die opvoedkundige prosesse in die onderwysstelsel het. Aangesien departementshoofde middelvlakbestuurders is, word opleiding rakende hul rolle en verantwoordelikhede in hul spesifieke departemente vereis sodat hulle vroegtydig kennis en vaardighede kan opdoen wat hulle voorberei vir hul taak as middelvlakbestuurders. Jhon (soos aangehaal deur Myers et al., 2007:23) beweer dat die kuns juis in prestasie en professionaliteit in die voorbereiding lê. Hierdie stelling verwys na niks anders as die verhouding tussen voorbereiding en professionaliteit nie. Voorbereiding en professionaliteit kan beskou word as afhanklike faktore vir middelvlakleierskapprestasie wat ontwikkel moet word.

Volgens Llopis (2014:3) kan hoë standaarde en prestasie nie van belanghebbende rolspelers vereis word as die leier nie self voorbereid is om effektief te lei nie. Daarom juis lê Kgwete (2014:223) klem op die ACE-program (Skoolleierskapprogram) wat noodsaaklik is vir professionaliteit, wat die standaarde sal verhoog, nie net binne skole nie, maar in die hele onderwysstelsel. Volgens Schleicher (2012:22) kan afrigting en mentorskap deel wees van hierdie ontwikkeling- en opleidingsprogramme vir effektiewe onderrigleierskap wat goed voorbereide departementshoofde en leiers sal oplewer.

1.6 Navorsingsvrae

(32)

14

Watter leemtes bestaan daar in die voorbereiding van departementshoofde in sekondêre skole om effektiewe onderrigleiers te wees?

Die volgende subvrae word gestel:

 Wat behels die konsep “voorbereiding” van departementshoofde in die onderwyskonteks?

 Watter voorbereiding word daar reeds aan departementshoofde as middelvlakbestuurders gebied?

 Wat behels die konsep “onderrigleierskap” van departementshoofde in sekondêre skole?

 Hoe kan departementshoofde in sekondêre skole deur empiriese bewyse voorberei word as effektiewe onderrigleiers?

1.7 Navorsingsdoelstelling en -doelwitte

(33)

15

1.7.1 Navorsingsdoelstelling

Die navorsingsdoelstelling is om te bepaal watter leemtes daar bestaan in die voorbereiding van departementshoofde ten einde te verseker dat hulle effektiewe onderrigleiers is.

1.7.2 Navorsingsdoelwitte

Die navorsingsdoelwitte behels:

 om te bepaal wat die konsep “voorbereiding” van departementshoofde in die onderwyskonteks behels;

 om vas te stel watter voorbereiding daar reeds aan departementshoofde gebied word;

 om te bepaal wat die konsep “onderrigleierskap” in die onderwyskonteks behels; en

 om op empiriese wyse die leemtes aangaande die voorbereiding van departementshoofde as effektiewe onderrigleiers vas te stel en voorstelle ter verbetering voor te lê.

1.8 Metode van ondersoek

Die doel van hierdie ondersoek is om vas te stel watter leemtes daar bestaan in die voorbereiding van departementshoofde as middelvlakbestuurders en te bepaal of hulle oor die nodige kennis en vaardighede beskik wat hulle voorberei vir die leierskap- en bestuursrol in ŉ sekondêre skool. Verder het die ondersoek ook ten doel om vas te stel hoe departementshoofde hul bevoegdheid sien ten einde die leemtes aangaande voorbereiding van departementshoofde as effektiewe onderrigleiers vas te stel en voorstelle ter verbetering voor te lê.

1.8.1 Literatuursoektog

Wanneer daar verwys word na departementshoofde as middelvlakbestuurders, kan die aanname gemaak word dat hierdie persone gekwalifiseerde onderwysers is met ervaring in hierdie beroep, wat as bestuurders van ŉ departement optree. Om tersaaklike literatuur te bekom, het die navorser gebruik gemaak van die volgende databasisse en soekenjins om die mees resente en tersaaklike bronne op te spoor:

(34)

16

Google Scholar, EBSCOHost, Education Resources Information Center (ERIC) en Science Direct.

Die volgende sleutelwoorde is vir die soektog van akademiese manuskripte (d.w.s. artikels, proefskrifte, boeke en verslae) gebruik: departementshoofde, voorbereiding, bevordering, professionele ontwikkeling, indiensopleiding, onderrigleierskap, leierskap, bestuur, hoofde, onderwysers, leierskap- en bestuursontwikkeling, middelvlakbestuurders, middle management, department leaders, instructional

leadership, in-service training en preparation and training.

1.8.2 Empiriese ondersoek

Volgens Wilkens en Krebs (2001:1274) verwys navorsing na ŉ sistematiese ondersoek om nuwe feite te ontdek en om sodoende inligting in te samel oor ŉ spesifieke onderwerp. Navorsing vorm deel van praktiese toepassings vir teorieë wat kwalitatief of kwantitatief van aard kan wees. Die verskynsel wat ondersoek is, het aanleiding gegee tot ŉ spesifieke wêreldbeskouing wat ŉ bydrae lewer tot bestaande literatuur. Kwalitatiewe en kwantitatiewe empiriese ondersoeke verskil en word gebaseer op verskillende paradigmas. Elke studie poog dus om nuwe kennis in te win, in lyn met ŉ spesifieke paradigma. In die volgende paragrawe word die navorsingsparadigma en -metodologie wat in hierdie navorsingstudie toegepas is, uiteengesit.

1.8.3 Navorsingsparadigma

Volgens Nieuwenhuis (2016:51) verwys ŉ paradigma na ŉ stel aannames en oortuigings wat ŉ sekere wêreldbeskouing beklemtoon en help om sosiale realiteit te verstaan. ŉ Paradigma dien ook as ŉ filosofiese raamwerk van ŉ dissipline waarvolgens die wetenskaplike ondersoek uitgevoer kan word en ondersoek fundamentele aannames oor geloofsoortuigings van natuur en realiteit (d.w.s. ontologie), die verhouding tussen die kenner en die bekende (d.w.s. epistemologie), asook aannames van metodologie (Nieuwenhuis, 2016:51). Die keuse van ŉ spesifieke navorsingsparadigma word gebaseer op die navorser se aannames en praktyke. Die lens (oftewel paradigma) waarmee die navorser die ondersoek voltooi, het ŉ groot invloed op die tipe inligting wat ingesamel word. Dit beïnvloed ook die

(35)

17

ontledingsproses van die inligting omdat die paradigma ŉ grondslag bied vir die navorser om sy of haar eie wêreldbeskouing uit te druk.

Vir die doeleindes van hierdie studie is daar gepoog om binne ŉ positivistiese navorsingsparadigma te funksioneer. Maree (2016:33) voer aan dat ŉ positivistiese navorsingsparadigma ondersteun word deur werklike kennis en inligting wat objektief van aard is. Die navorser het gefokus op die leemtes en werklike behoefte aan voorbereiding van departementshoofde in sekondêre skole. Daar is gepoog om data in te samel wat objektief en neutraal is om die navorsingsvrae te beantwoord. Die navorser het ten doel om universele kenniswaarhede te voorsien wat objektief en neutraal is en enige tyd empiries geldig verklaar kan word. Hierdie kwantitatiewe navorsingsparadigma is waarneembaar en kan aangewend word om mense en situasies te beheer en te manipuleer. Volgens Nieuwenhuis (2016:68) ondersteun positivisme as ŉ wetenskaplike navorsingsmetode die navorsingsvraag volkome deur presiese, sistematiese en teoretiese antwoorde te lewer wat neutraal en tegnies is.

1.9 Navorsingsmetodologie

Die navorsingsmetodologie is gebaseer op kwantitatiewe navorsingstrategieë. Volgens Maree en Pietersen (2016:162) word kwantitatiewe navorsing beskou as ŉ proses wat sistematies en objektief van aard is, waar numeriese data van ŉ geselekteerde groep of populasie gebruik word en die data dan ontleed word ten opsigte van daardie spesifieke populasie. Hierdie ontwerpe kan eksperimenteel of nie-eksperimenteel wees.

Vir die doeleindes van hierdie studie is ŉ nie-eksperimentele ontwerp gebruik. Nie-eksperimentele navorsing is ŉ opnamenavorsing en volgens Fouché et al. (2011:155) word nie-eksperimentele navorsingsontwerpe gebruik in beskrywende studies waar alle verkose eenhede gemeet word op alle tersaaklike veranderlikes, op ŉ gegewe tyd, sonder enige manipulering daarvan. Hierdie ontwerp is hoogs toepaslik vir die doeleindes van hierdie studie aangesien die verskynsel wat bestudeer is, deelnemers die geleentheid gegee het om deel te wees van ŉ opname waarin hulle en die navorser sin maak van die verskynsel. Met hierdie studie poog die navorser om ŉ dubbele-perspektief-ontleding aan te bied waarin die navorser nie

(36)

18

net die stem en perspektief van enkele deelnemers verkry nie, maar van die spesifieke populasie deur steekproefneming.

1.9.1 Populasie en steekproef

Om die navorsingsvraag te beantwoord, het die navorser gebruik gemaak van steekproefneming. Volgens Nieuwenhuis (2016:85) verwys steekproefneming na die proses waartydens daar ŉ kleiner deel van die populasie gekies word. Wanneer navorsing gedoen word, moet daar ŉ seleksie gemaak word van wie aan die navorsing gaan deelneem aangesien ŉ hele populasie nie gebruik kan word nie. Weens koste en tyd is dit nie moontlik vir die navorser om ŉ hele populasie te betrek nie. Die studie fokus daarop om leemtes aangaande die bevoegdheid van departementshoofde se voorbereiding uit te lig sodat hulle sodoende toegerus kan word as effektiewe onderrigleiers.

Die navorser het gepoog om die navorsingsvraag te beantwoord deur middel van ŉ eenmalige dwarsdeursnitopname wat verkry is uit ŉ ewekansige trossteekproefneming van sekondêre skole in die Vrystaat met ten minste 200 of 300

leerders. Met hierdie steekproefneming het die navorser gepoog om die onderskeie kategorieë skole uit die Lejweleputswa-distrik in die Vrystaat in te sluit. Die nasionale onderwysstelsel bestaan uit vyf kategorieë, bekend as kwintiele een tot vyf. Skole word in ŉ kwintiel ingedeel na gelang van die skool se finansiële hulpbronne. Kwintiel een-skole word beskou as skole met baie behoeftes, terwyl kwintiel vyf-skole as welvarende vyf-skole beskou word.

Daar is ongeveer 70 sekondêre skole in die Lejweleputswa-distrik. Al die departementshoofde van die betrokke skole is versoek om die vraelyste te voltooi. ŉ Totaal van 186 departementshoofde het aan die ondersoek deelgeneem.

1.9.2 Data-insameling en -ontleding

In hierdie studie is daar gepoog om ondersoek in te stel om die leemtes aangaande die voorbereiding van departementshoofde as effektiewe onderrigleiers vas te stel om sodoende voorstelle ter verbetering van onderwys in Suid-Afrika voor te lê. Vir die doeleindes van hierdie studie het die navorser gebruik gemaak van ŉ self-ontwerpte vraelys aan die hand van die literatuur. Fouché et al. (2011:156) identifiseer vraelyste as een van die effektiefste maniere vir data-insameling omdat ŉ

(37)

19

groter steekproef gedoen kan word, waarby baie persone betrokke is en die deelnemers ŉ reeks vrae ontvang wat beantwoord kan word. Volgens Maree en Pietersen (2016:174) bestaan vraelyste uit baie veranderlikes en kan verskeie hipoteses getoets word.

Die vraelys is op so ’n wyse gestruktureer en saamgestel dat dit die navorsingsvrae weerspieël. Dit is belangrik dat die samestelling van die vraelys geskik is vir die studie sodat die ontledingsproses doeltreffend afgehandel kan word. Die gestruktureerde vraelys bestaan uit verskillende afdelings, waar onder andere ook die biografiese en demografiese inligting verkry is. Vir die doel van die vraelys is daar gepoog om die leemtes aangaande die voorbereiding van departementshoofde as effektiewe onderrigleiers vas te stel en voorstelle ter verbetering daarvan voor te lê. ŉ Vierpunt-Likert-tipe vraelys is hiervoor gebruik sodat die navorser die navorsingsdoel effektief kon bereik.

Beskrywende statistiek (frekwensies, persentasies, gemiddeldes en standaardafwykings) en eksploratiewe faktorontleding is gebruik om onderliggende latente veranderlikes te identifiseer. Cronbach se alpha-koëffisiënt is gebruik om die betroubaarheid van betrokke veranderlikes te bepaal. Hiërargiese lineêre modelle is gebruik om verbande met biografies en demografiese veranderlikes te bepaal.

1.9.3 Statistiese tegnieke

Die volgende statistiese tegnieke sal gebruik word om die data te ontleed:

 Frekwensie-ontleding: Frekwensies met betrekking tot die biografiese en demografiese faktore sowel as die individuele items sal bepaal word.

 Faktorontleding: ŉ Faktorontleding sal op die data uitgevoer word ten einde die geldigheid van die vraelys te bepaal.

 Betroubaarheid: Die betroubaarheid van die faktore sal bepaal word.

1.10 Etiese aspekte

Navorsingsetiek poog om etiese kwessies wat moontlik uit ŉ navorsingsprojek kan voortspruit, te identifiseer. Maree (2016:44) beklemtoon die belangrikheid daarvan om deelnemers te alle tye bewus te maak van hul etiese regte deur die ondertekening van ŉ ingeligte toestemmingsbrief.

(38)

20

Die volgende etiese aspekte sal vir hierdie studie in ag geneem word:  Die deelnemers en hul skole sal anoniem bly.

 Indien daar teenstrydighede in die navorsing is, sal dit uitgewys word.

 Deelname aan die navorsingstudie is vrywillig en die deelnemers kan op enige stadium van die navorsingsproses onttrek sonder om redes te verskaf.  Data sal ingesamel en gebruik word vir die spesifieke doel van hierdie studie.  Die deelnemers mag nie uitgebuit word of kultureel skade ly nie.

 Die navorser sal die data wat ingewin word te alle tye vertroulik hanteer en tydens opnames sorg dat die inligting wat die deelnemers verskaf, op geen wyse, hetsy negatief of positief, beïnvloed word nie.

 Die deelnemers sal goed ingelig word oor die aard van die navorsing en die data wat ingesamel word.

 Die navorser moet kennis dra van plagiaat sodat dit verhoed kan word.

Etiese toestemming is van die Noordwes-Universiteit se Etiekkomitee verkry en die Vrystaatse Onderwysdepartement het toestemming verleen dat die vraelyste versprei mag word.

1.11 Geldigheid en betroubaarheid

Die geldigheid en betroubaarheid van die navorsing is ondersteun deur die etiese beginsels wat tydens die navorsingsproses gevolg is. Volgens Nieuwenhuis (2016:122) lê die sleutel tot validering in die oop en deursigtige aard van die navorsingsprosedures, deur ’n duidelike “voorbeeldige spoor” van besluite en interpretasies wat tydens die navorsingsproses geneem is, te laat. Betroubaarheid is ’n maatstaf van die stabiliteit of konsekwentheid van toetsmetodes. Dit is noodsaaklik dat die navorser met behulp van ’n deeglike en duidelike beskrywing van alle aspekte van die navorsing moet poog om betroubaarheid aan die navorsing te verleen.

1.12 Bydrae van die navorsing tot die teorie en praktyk

Opvoedkundige navorsing is noodsaaklik vir verandering en verbetering omdat opvoeding beskou word as die sleutel om mense se gedrag te beïnvloed. Hierdie studie vul ŉ leemte in bestaande navorsing rakende die belangrikheid van voorbereiding van departementshoofde in sekondêre skole. Deur hierdie leemte te

(39)

21

vul, kan ’n bydrae gelewer word tot die verbetering van voorbereidingsprogramme vir departementshoofde as onderrigleiers waarmee departementshoofde beter toegerus kan word. Effektiewe bestuur deur departementshoofde as middelvlakbestuurders is ŉ voorwaarde vir kwaliteitopvoeding.

1.13 Hoofstukindeling

Hoofstuk 1: Inleiding en oriëntering

Hoofstuk 2: Konseptualisering van voorbereiding van onderrigleierskap Hoofstuk 3: Onderrigleierskap – ŉ teoretiese begronding

Hoofstuk 4: Die rol van die departementshoof in ŉ sekondêre skool Hoofstuk 5: Navorsingsontwerp

Hoofstuk 6: Data-ontleding

Hoofstuk 7: Samevatting, bevindinge en aanbevelings

1.14 Samevatting

In hierdie hoofstuk is die probleemvraag en motivering van die studie behandel. Deur middel van ŉ literatuuroorsig is die departementshoof se pligte en verantwoordelikhede, leierskap en bestuur, middelvlakbestuur, leierskapontwikkeling, opleiding en voorbereiding bespreek. Die navorsingsvrae, -doelwitte en -metodologie is bespreek. Die verloop van die data-insamelingsmetode is verder bespreek met verwysing van die meetinstrument (vraelys), studiepopulasie en steekproef. Die hoofstuk is afgesluit met ’n opsomming van etiese aspekte en die bydrae van die navorsing tot die teorie en praktyk.

(40)

22

HOOFSTUK 2

KONSEPTUALISERING VAN VOORBEREIDING VAN

ONDERRIGLEIERSKAP

2.1 Inleiding

Ten einde onderwys as ŉ doeltreffende instrument vir verandering te verseker, is dit volgens Steyn en Wolhuter (2008:2) van kardinale belang om die struktuur en funksionering van die onderwysstelsel as instrument van kwaliteitonderrig te beskou. Verskillende rolspelers is vir kwaliteitonderrig in skole verantwoordelik. Volgens Terblanche (2012:19) kan onderwys nie van die burokratiese struktuur losgemaak word nie en moet onderwysleiers, skoolhoofde en departementshoofde hul potensiaal binne hierdie raamwerk ontwikkel. Die hoofdoel en visie van kwaliteitonderrig word steeds onderdruk, wat daartoe aanleiding gee dat die struktuur en funksionering van die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel, rolspelers binne ŉ skool, die gemeenskap en die samelewing ŉ direkte invloed op die onderrig-en-leerproses het (Departement van Onderwys, 2015).

Bartoletti en Conelly (2013:1) is van mening dat skole nie sonder goeie leiers kan bestaan nie aangesien beter uitkomstes van vaardige leierskap afhang. Bush (2007:391) ondersteun hierdie stelling en beveel aan dat onderrigleierskap erkenning moet geniet. In hierdie hoofstuk word die konseptuele raamwerk van die navorsingstudie sowel as die onderlinge verband tussen die fokus van onderrigleierskap en voorbereiding bespreek.

2.2 Leierskap in skole – ŉ oorsig 2.2.1 Die aard van leierskap

Hall et al. (2011:9) beweer dat dit ŉ menslike begeerte is om in beheer te wees en om ander te oortuig. Kessler (2010:537) voer andersyds aan dat leierskap slegs bestaan indien daar volgelinge is, terwyl Van der Westhuizen (2011:187) “lei” as die kern van “leierskap” beskou. Leierskap is dus alleenlik ter sprake met twee of meer betrokkenes.