Die aard van onderrigleierskap

De Beer (2011:33) beklemtoon die feit dat onderrigleierskap deel van ʼn geïntegreerde leierskapstyl uitmaak en dat dit ʼn groot invloed op ʼn skool se prestasie het. Aan die ander kant behels dit volgens Hallinger en Wang (2015:35) onder meer die bevordering van akademiese prestasie. Dit impliseer ʼn bepaalde verhouding tussen die verwagtinge van leiers en leerders se akademiese groei. Hierdie studie fokus eerstens op ʼn definisie van onderrig en dan op leierskap. De Beer (2011:24) verwys na onderrig as enige aktiwiteit wat met die leerproses in ʼn georganiseerde konteks verband hou en sluit die leerders, onderwysers, leermateriaal, fasiliteite en skedules in. Labuschagne en Eksteen (2011:811) ondersteun die definisie deurdat hulle na onderrig as ʼn lesaanbieding verwys, byvoorbeeld les gee, leer, voorlig en inlig. Daarteenoor verwys Wilkes en Krebs (2001:1547) na onderrig as die kuns of professie van ʼn onderwyser om binne ʼn instelling te leer. Eenvoudig gestel, onderrig verwys na opdragte sowel as die verskaffing en oordra van kennis (De Beer, 2011:24).

37

Leierskap word deur Van der Westhuizen (2011:187) gedefinieer as die aanwending van geïntegreerde en dinamiese vermoëns op ʼn gesaghebbende wyse ten einde volgelinge te oortuig om gemeenskaplike doelwitte te bereik. Dit is ʼn oorredingsproses, soos deur Gardner beskou (2013:17), of ʼn voorbeeld wat ʼn leier aan individue of ʼn groep stel om bepaalde doelstellings na te streef. In Bush (2007:403) se beskrywing is leierskap gebaseer op duidelike waardes en geloofsoortuigings ooreenkomstig ʼn skool se visie.

Hieruit blyk dit dat leierskap die uitkomstes van ʼn skool bepaal (Southworth, 2010:78), wat deur die bydraes van ander persone, gebeure en organisasiefaktore soos toewyding, onderrigpraktyke en skoolkultuur moontlik gemaak word. Positiewe leierskap, het volgens Robinson (2010:2) uiteenlopende gevolge wat onder meer bevordering en deelname van onderwysers, leer en ontwikkeling, doelwitte en verwagtinge, beplanning, koördinering, evaluering en onderrig van die kurrikulum, strategiese hulpbronne en ʼn ondersteunende omgewing insluit.

Webber et al. (2014:502) is van mening dat positiewe leierskap onderrig en aangeleer kan word. Dit impliseer onder meer die fasilitering van onderrig en leer as die hoofdoel van onderrigleierskap. Volgens May (2012) verwys dit na die aanstelling van verantwoordelike persone wat leierskapspligte moet uitvoer. Dus, onderrigleierskap is ʼn bestuursfunksie (Gülcan, 2012:627) met bepaalde aktiwiteite en het veral betrekking op die skoolhoof of bestuurder van ʼn skool wat alle take enersyds persoonlik uitvoer of andersyds na personeellede delegeer ten einde die akademiese prestasie van leerders te verseker.

Onderrigleierskap word ook as ʼn vinnige proses in die klaskamerpraktyk beskou waartydens die skoolhoof of afrigter sekere veranderinge ten gunste van leerders fasiliteer (Knapp et al., 2012:195). Hallinger en Wang (2015:38) beskryf dit as praktykgebaseerd, terwyl Swan (2004:1) dit as dinamiese kurrikulumlewering, gebaseer op verskeie strategieë soos refleksie, assessering en evaluering vir optimale leer definieer.

Die term “onderrigleierskap” stel egter bepaalde uitdagings vanweë die beperkte definisie van hoofskap, onvoldoende empiriese bewyse en die impak daarvan op akademiese prestasies (Prytula et al., 2013:3). Een van die uitdagings is om meer reg aan die kernbegrippe “onderrig” en “leer” te laat geskied deur ʼn omvattende

38

definisie van onderrigleierskap (Jenkins, 2000:36). Anon. (2013) verbind die term met die kernbesigheid van onderrig, leer en kennis. Alhoewel dit ʼn breë beskrywing is, bestaan daar uiteenlopende menings daaromtrent. Southworth (2010:77) het ʼn breë sowel as ʼn beknopte benadering van onderrigleierskap. Die breë benadering fokus op organisatoriese en onderwyserkultuuraspekte, terwyl die beknopte benadering hoofsaaklik op die gedrag van die onderwyser met betrekking tot beter onderrig en leer fokus. Daarteenoor redeneer Bendikson et al. (2012:3) dat onderrigleierskap direk of indirek kan wees. Direkte onderrigleierskap beklemtoon die kwaliteit van ʼn onderwyser en die praktyk self, terwyl indirekte onderrigleierskap bepaalde omstandighede vir goeie onderrig skep. Alhoewel die uiteenlopende benaderings mekaar oorvleuel, bly die hoofdoel van onderrigleierskap, naamlik “om bepaalde omstandighede vir suksesvolle skoolopleiding te skep”, onveranderd (Rigby, 2014:636).

Gülcan (2012:626) is van mening dat die konvensionele begrip van “rol” en “bestuur” deur onderrigleierskap vervang word waarvoor daar geen literatuur bestaan waarin die verskillende vorme van onderrigleierskap aan navorsers bekendgestel word nie (Rigby, 2012:611). ʼn Ander aanname in die verband is die verskil wat Bush (2007:400) tussen onderrigleierskap en ander leierskapmodelle tref deur eerder op die rigting van invloed as op die aard en oorsprong daarvan te fokus. Rigting en invloed van onderrigleierskap in skole is een van die aspekte wat deur middel van hierdie navorsing bestudeer word. Hallinger en Wang (2015:35) ondersteun aspekte soos onderrigleierskap, leierskap vir leer en skoolbemagtigende leierskap omdat dit die verhouding tussen leierstrategieë en die akademiese groei van leerders impliseer.

2.3.3 Die noodsaaklikheid van onderrigleierskap

Die hoofrede vir die noodsaaklikheid van onderrigleierskap kan toegeskryf word aan kwaliteitonderrig. Kwaliteitonderrig in Suid-Afrika is volgens Modisaotsile (2012:2) nog nie op standaard nie vanweë die feit dat daar nie bewys van in- en uitsette gelewer kan word nie. Dieselfde outeur meld verder dat swak opgeleide of onbevoegde onderwysers, gebrekkige toewyding, min ouerlike ondersteuning aan leerders en ʼn tekort aan opvoedkundige hulpbronne die oorsaak van onderpresterende skole is waar ʼn bestuurstruktuur en kollegialiteit die norm behoort

39

te wees, wat beteken dat onderwysers op mekaar aangewese moet wees (Mosoge, 2012:174). Daarby kan die belangrikheid van onderrigleierskap vir skoolaktiwiteite, onderrig en leer (Bush, 2007:401) sowel as op die verbintenis van onderrigleiers aan doelwitte, allokering van hulpbronne vir die instelling, kurrikulumbestuur, monitering van lesplanne en evaluering van ander onderwysers (Jenkins, 2009:34) gevoeg word.

Alhoewel onderrigleierskap onontbeerlik vir kwaliteitonderrig geraak het, verwag die meeste onderrigleiers ʼn gebalanseerde beroep. Dit is egter ʼn siening wat mettertyd aansienlik verander het vanweë die feit dat daar veral aan ʼn skoolhoof sekere vereistes as leier gestel word (Prytula et al., 2013:9).

Volgens Prytula et al. (2013:6) vereis onderrigleierskap ʼn basiese begrip vir onderrig en assessering binne skoolverband. Southworth (2010:169), aan die ander kant, stel voor dat onderrigleiers as afrigters voorbeeldig moet wees, asook hul kennis en vaardighede met ander persone moet deel. Die vereistes waaraan ʼn onderrigleier, moet voldoen, behels die volgende (Van der Westhuizen, 2011:193):

 Professionele leiding aan personeellede  Leiding aan leerders

 Leiding ten opsigte van ʼn skool se buitemuurse program  Leiding aan ʼn georganiseerde gemeenskapslewe

Die oogmerk van sodanige vereistes is die verbetering van onderwys.

Gülcan (2012:626) maak in dié verband die stelling dat “die basiese beginpunt van onderrigleierskap ... by die ontwikkeling van onderrig” lê. Ontwikkelende onderrig het tot gevolg dat leierskap op kapasiteitsbou en verbetering moet fokus (Hallinger, 2012:137). Daarom beskou Lee (2012:588) “onderrigleierskap” as ʼn veelsydige term wat skoolverbetering positief beïnvloed.

Beter onderwys en skoolontwikkeling fokus volgens Hallinger (2012:137) hoofsaaklik op die ontwikkeling van menslike bevoegdheid en dit is belangrik dat daar op dieselfde wyse op “leierskap vir leer” gefokus sal word. Rigby (2014:637) neem weer ʼn ander standpunt in, naamlik dat onderrigleierskap aan die hoeveelheid tyd in praktyk, evaluering van die kurrikulum en beplanning van professionele ontwikkeling gemeet word. Onderrigleierskap dien ook soms as ʼn model vir emulasie deur

40

onderrigleiers vanweë die feit dat hul rol deel uitmaak van monitering, mentorskap en modellering om geletterdheid te verbeter (Prytula et al., 2013:5).

ʼn Ander uitgangspunt is dat bepaalde leierskapstrategieë verbetering tot gevolg het en dat die sukses van ʼn skool tot ʼn groot mate daarvan afhang. Gevolglik is dit noodsaaklik dat onderrigleiers allereers sal vasstel wat verbetering vereis om daarvolgens toegerus te word (Neumereski, 2012:329). Bondesio en De Witt (2011:285) ondersteun die voorafgaande voorstel aangesien dit die toerusting van personeel hanteer, oftewel “hoe beter elke leerkrag en belanghebbende, hoe beter onderrig en leer vir ʼn groter kans op sukses”. Die afleiding wat hieruit gemaak kan word, is dat onderrigleiers ʼn bepaalde rol moet vervul ten einde aan al die vereistes te voldoen om beter onderwys te verseker.

Die primêre rol wat ʼn onderrigleier vervul, is om ander personeellede te lei. Daarvoor is ervaring noodsaaklik, wat Basson (2011:459) as kennis en vaardighede deur middel van die praktyk beskou. Outeurs soos Southworth (2010:190) en Van der Westhuizen (2011:194) sluit daarby aan deur die belangrikheid van voldoende kennis en vaardighede te beklemtoon.

ʼn Ander beduidende rol van die onderrigleier is volgens Prytula et al. (2013:9) dié van assessering, wat noodsaaklik is vir professionele ontwikkeling en wat op kennis van geletterdheid gebaseer is. Van Rooyen (2012:130) stel dit duidelik dat assesserings belangrik is aangesien uitlatings oor prestasie eers gemaak kan word nadat doelwitte bereik is. Onderrigleierskap is meer as die blote opvoeding van individue of leierskapspanne. Dit beteken eerder dat institusionele en eksterne toestande geskep word vir die ontwikkeling en beoefening van tersaaklike bevoegdhede (Robinson, 2010:3).

Bevoegdheid verwys na wat ʼn persoon kan doen of veronderstel is om te doen ten einde ʼn doel te bereik. Ibrahim (2015:187) beskou persoonlike bevoegdheid as ʼn houding, gedrag, ʼn persepsie van ʼn bepaalde rol, professionele integriteit en professionele verantwoordelikheid. Daarteenoor veronderstel onderrigleierskap ʼn dinamiese integrasie van kennis, vaardighede en persoonlike kwaliteite om enigsins aan bevoegdheid te voldoen (Robinson, 2010:3), wat dikwels verandering meebring.

41

Mosoge (2012:169) is van mening dat onderrigleiers die enigste persone is wat onderpresterende skole in presterende skole kan verander. Die sukses hiervan hang volgens Hallinger (2011:137) van onderlinge samewerking af wat andersins as effektiwiteit beskou kan word.

Daar kan van die standpunt af uitgegaan word dat onderwys van personeel afhang (Van der Westhuizen, 2011:241) wat weer op goeie leierskap geskoei is. Sodanige onderrigleiers is gewoonlik verantwoordelik vir die aanmoediging van personeellede om hulself vir ʼn groter doel te beywer, aldus Taylor (2013:13). Bekwamer onderwysers en beter onderrig-en-leerpraktyke is daarop gemik om die prestasie en toetsuitslae van skole aansienlik te verbeter. Daarbenewens word bykomende professionele areas, soos onderrig-, leer- en assesseringstrategieë in die praktyk, ook ontwikkel (Prytula et al., 2013:17). ʼn Ander siening is dié van Llopis (2014:2) wat aanvoer dat ʼn leier voortdurend op sy of haar eie vaardighede en vermoëns moet fokus ten einde effektiewe onderrigleierskap te verseker. Taylor (2013:13) sluit hierby aan deur daarop te wys dat vermoëns noodsaaklik is vir individuele onderwysers sowel as vir die skool as geheel.

Aangesien verandering in skole deur onderrigleiers teweeggebring word (Tan, 2012:185), word daar van hulle verwag om effektief te wees. Sodanige verandering is moontlik deur die skep van ʼn skoolkultuur wat op leer fokus en akademiese doelwitte nastreef. Daarbenewens is voltydse koördinering, uitoefening van beheer, toesighouding, verantwoordelikheid vir kurrikulumontwikkeling en onderrig, asook volgehoue samewerking, van kardinale belang ten einde bepaalde onderriguitkomstes te verseker.

Samewerking tussen onderwysers is nie alleenlik noodsaaklik om bepaalde uitkomstes en doelwitte te bereik nie, maar kundigheid word op so ʼn wyse gedeel waaruit nuwe onderrigdoelwitte uiteindelik ontwikkel (Prytula et al., 2013:17). Sodanige doelwitte behoort onderrigleiers, volgens Neumereski (2012:330), op ʼn soortgelyke wyse in staat te stel om die nodige leiding aan onderwysers te gee. Vanweë die belangrikheid van leierskap behoort onderrigleiers volgens Robinson (2010:21) meer op “effektiewe onderrigleierskap” te fokus, wat kennis oor administratiewe prosedures en prosesse vir leeruitkomstes en doelwitte behels ten

42

einde enige probleme in ʼn onderrig-en-leersituasie met die nodige kundigheid en vaardigheid op te los.

Die wyse waarop leiers gewenste onderriguitkomstes bereik, is vir Crow et al. (2008:2-3) kommerwekkend. Die belangrikste redes waarom doelwitte nie bereik word nie, is onkunde en onbekwame onderwysers as gevolg van onvoldoende kennis oor kurrikulum- en onderrigpedagogie, asook verbandhoudende strategieë (Prytula et al., 2013:17). Volgens Neumereski (2012:322) is onderwysdistrikte wel bewus van onderwysers se onvermoë om onderwysstandaarde te bereik.

Die voorsiening vir rigting en ondersteuning sowel as die implementering van beplande verandering lê vir Crow et al. (2008:1) by “leer”. Die onderwysleier is verantwoordelik vir leer in die skool en volgens Pounder (2011:263) moet daar op onderrigleierskap gefokus word om volwasse leer en die onderrigproses te struktureer. In ʼn leergemeenskap skep onderrigleiers volgens Jenkins (2009:36) ʼn platform vir volwasse leergeleenthede, hoë prestasieverwagtinge, ʼn kultuur van deurlopende leer vir volwassenes wat dan die gemeenskap se ondersteuning kry om suksesvol te wees.

Die onderrigleier is dus verantwoordelik vir die implementering van ʼn plan wat op doelwitte, professionele ontwikkeling, spanwerk, kort- en langtermynmaatstawwe, terugvoer en geleenthede vir refleksie fokus (Nash & Hwang, 2012:28) ten einde rigting in ʼn skool aan te dui. Volgens Van der Westhuizen (2011:193) is leierskap sinneloos sonder rigting. Daarom is dit so belangrik dat onderrigleierskap ʼn spesifieke rigting ten opsigte van doeltreffende onderrig en leer sal inneem. Vanweë die feit dat doeltreffende onderrig en leer onderwysers se primêre taak is, voer Neumereski aan (2012:321) dat sommige onderwysers bo ander uitstyg en beter onderrig- en leidingvaardighede toon. Dit is gewoonlik diegene wat as onderrigleiers aangestel word om die nodige verandering en verbetering in ʼn skool te bewerkstellig. Wat die werklading van skoolhoofde betref, word al hoe meer omskrywende terme vir leierskap gebruik. Prytula et al. (2013:5) gebruik byvoorbeeld terme soos “verspreide” en “transformasionele leiers”, wat op gedeelde leierskapsrolle in skole neerkom. Volgens Bendikson et al. (2012:5) deel skoolhoofde en adjunkhoofde verskeie verantwoordelikhede om ʼn ordelike skoolomgewing te handhaaf, alhoewel ontwikkeling hoofsaaklik die verantwoordelikheid van die adjunkhoof en

43

departementshoofde is wat aanleiding gee tot verskillende vlakke van onderrigleierskap.