Akademiese standaarde

Verskeie studies het oor die afgelope drie dekades die verwantskap tussen effektiewe leierskap en positiewe leeruitkomstes geïdentifiseer (Horng & Loeb, 2010:66) en (Day & Sammons, 2016:13). Erkenning van skoolleierskap is dus belangrik aangesien meer aandag aan werwing en voorbereiding van skoolleiers geskenk word (Horng & Loeb, 2010:66), wat direk gekoppel is aan onderrigleierskap. Gowpall (2015:38) ondersteun die stelling dat leierskappraktyke wat op onderrigbestuur fokus leerderuitkomstes verseker, wat weer ʼn positiewe uitwerking op akademiese prestasies het.

Volgens Millar (2014:10) is die nuutste tendens dat skole en skoolhoofde in Suid- Afrika aanspreeklik gehou word vir skoolprestasie. Farwell (2016:190) verwys in hierdie opsig na die kompleksiteit van skoolleierskap as gevolg van spanning wat deur verwagtinge van die gemeenskap veroorsaak word en bepaalde leeruitkomstes, wat verskeie uitdagings tot gevolg het. Samewerking binne skoolverband is dus belangrik wat beklemtoon dat leeruitkomstes nie alleenlik van skoolhoofde afhang nie, maar dat ander skoolleiers ook daarby betrek word. Prytula

et al. (2013:18) is ten gunste van kommunikasie met ouers in verband met die

leerprogram en besluitneming daaromtrent ten einde die behoeftes van leerders te bepaal en uitdagings te hanteer. Die uitdagings wat deur Day en Sammons (2014:7) geïdentifiseer word, behels die volgende:

 Versekering van konsekwente onderrig en leer

 ʼn Goeie begrip vir basiese kennis en vaardighede binne ʼn breë en gebalanseerde kurrikulum

 Bestuur van gedrag en bywoning

115

 Die bou van die skool as ʼn professionele leergemeenskap

 Sluiting van eksterne skoolvennootskappe ter aanmoediging van ouerlike ondersteuning met betrekking tot huidige en nuwe leergeleenthede

Day en Sammons (2014:5) skryf bevestigend oor die druk waaronder onderrigleiers met betrekking tot beter onderrig verkeer as gevolg van uiteenlopende uitdagings wat ʼn kommerwekkende invloed op akademiese standaarde het waaroor daar ʼn reeks literatuur verskyn waarin verskeie aspekte van onderrig en leer, bestuurspligte en die bou en ontwikkeling van ʼn professionele leeromgewing bespreek word deur leierskap in die konteks van skoolverbetering te beskou aangesien dit vir talle onderrigleiers problematies is.

ʼn Ander beskouing is, naamlik dié Van Horng en Loeb (2010:69) wat van mening is dat onderrigleiers ʼn groot bydrae tot klaskameronderrig lewer aangesien daar soms nie op persoonlike bydraes staatgemaak kan word nie. Daarteenoor is Gowpall (2015:59) ten gunste van die vermindering van uitdagings en ontwrigtings tydens die onderrig-en-leerproses waarin onderrigleiers deur middel van die kurrikulum en opleiding die leiding moet neem. Volgens Christie (2010), Hoadley en Ward (2008) en Hallinger (2011) word onderrigleierskappraktyke aan skoolverbetering en prestasie gekoppel, wat in sekere gevalle bogemiddeld en in ander gevalle ondergemiddeld is. Day en Sammons (2016:13) verwys gevolglik na effektiewe onderrig en leer as die “kernbesigheid” van ʼn skool en na bepaalde leeruitkomstes wat daaruit voortspruit.

Onderrigleierskap vestig volgens Gowpall (2015:133) die aandag op ʼn onderrig-en- leerkultuur waaraan die sukses van ʼn onderrigleier (skoolhoof en departementshoofde) gemeet word. Gowpall (2015:67) verwys ook na die ingesteldheid van onderrigleierskap op bogemiddelde leerderprestasie en die hoë standaarde waaraan kwaliteitonderwys moet voldoen, wat daartoe aanleiding gee dat akademiese standaarde as ʼn kernaspek van onderrigleierskap beskou word. Die definisie van onderrigleierskap is dikwels uitdagend en verskil van leier tot leier, wat ʼn beduidende impak het op lederderprestasie het en ʼn gebrek aan leierskap in skole kan verreikende gevolge vir onderwysers en leerders inhou (Naidoo & Petersen, 2016:3). Afgesien van die verskillende terminologie wat in verskeie skole gebruik word, bly die konstrukte en eienskappe van onderrigleierskap egter dieselfde

116

en vra Gowpall (2015:35) die volgende vraag: Waarom is daar ’n behoefte aan onderrigleierskap in skole?

Volgens Khumalo (2015:28) is onderrigleierskap op skoolvlak van toepassing aangesien dit op die kernbesigheid van ʼn skool “onderrig en leer” fokus. Daarom word daar van onderrigleiers verwag om onderrig, leer en assessering binne skoolverband te verstaan ten einde noodsaaklike strategieë vir verbetering daar te stel (Prytula et al., 2013:17). Gowpall (2015:60) beskou leierskap as die hoeksteen is vanweë die feit dat geen gehalteprogram daarsonder sal werk nie. Dit vereis gevolglik verantwoordelike optrede deur aanspreeklikheid te aanvaar om aan akademiese standaarde te voldoen.

Uit bogenoemde is dit duidelik dat effektiewe onderrigleierskap essensieel is vir die optimale funksionering van ʼn skool, wat deur Brooke (2017) in die volgende vier kernfaktore verdeel word:

Faktor 1 – Organisatoriese kennis

Doeltreffende leierskap begin met uitgebreide kennis van ʼn onderrigomgewing waar die individuele behoeftes van leerders, sterk en swak punte van personeellede, aspekte van onderrigprogramme en skedules in ag geneem moet word. Doeltreffende onderrigleiers is bewus van beskikbare onderrigmateriaal wat aan die behoeftes van leerders sal voldoen en wat inligting so doeltreffend as moontlik sal oordra.

Faktor 2 – Gebruik van data of inligting

Effektiewe onderrigleiers ontwikkel organisatoriese kennis gebaseer op leerderdata waarvolgens hulpbronne beskikbaar gestel en beplanning vir toekomstige onderrig gedoen moet word.

Faktor 3 – Skedulering

Bogemiddelde presterende skole beskou skedulering as een van noodsaaklikste faktore vir sukses. Dit vereis voorsiening van genoegsame tyd en hulpbronne in dien verlang, byvoorbeeld wanneer onderwysers vervang moet word of wanneer inligtingvergaderings gehou moet word.

117

Faktor 4 – Positiewe oortuigings en hoë verwagtinge

Dit is belangrik dat onderrigleiers positiewe oortuigings en hoë verwagtinge sal koester wat as voorbeeld vir onderwysers, leerders en die gemeenskap sal dien. Konsekwente toepassing van bogenoemde faktore is van die allergrootste belang vir effektiewe onderrigleierskap. Dit beklemtoon die rol wat ʼn onderrigleier ten opsigte van onderrig en leer moet vervul (Tshabalala, 2015:82). Volgens Gowpall (205:39) behoort alle belanghebbendes (veral onderwysers) te streef na harmonieuse samewerking ten einde die doelwitte van ʼn skoolhoof as primêre onderrigleier te bereik. Daar is ʼn noue verwantskap tussen die toesighouding deur ʼn skoolhoof en die aktiewe deelname van onderwysers daaraan. Sodanige betrokkenheid gee aanleiding tot die ontwikkeling van vaardighede wat vereis dat skoolhoofde en onderwysers probleme rondom ʼn spesifieke skoolkultuur, asook die behoefte aan direkte of indirekte strategieë sal verstaan (Farwell, 2016:72) ten einde ʼn oplossing daarvoor te bied.

Direkte en indirekte monitering van onderrig en leer is volgens Gowpall (2015:59) van kardinale belang aangesien onderrigleiers daardeur tot ʼn mate bewus raak van professionele aanspreeklikheid by onderwysers. Volgens Van Deventer (2016:109) behoort professionele onderwysers hulself af te vra wat die doel van onderwys, skole en hulle as onderwysers is, wat by die kern van onderrigbestuur aansluit, naamlik die vestiging van lewenslange leer en onderrig (Van Deventer, 2016:122). Alle take wat ʼn onderrigleier verrig, behoort gevolglik hierdie kultuur van lewenslange leer te weerspieël.

Aksie, oftewel “om dit te doen”, is vir Gowpall (2015:59) die kern van onderrig deurdat ʼn skoolhoof deur middel van pedagogiek pligte ten opsigte van die klaskamer aan onderwysers uitdeel. Jita en Mokhele (2013:134) is van mening dat onderwysers nie bloot implementeerders van die kurrikulum (beleid) is nie, maar uitgedaag word om sin aan kurrikulumriglyne in die klaskamer te gee. Onderwysers verskaf kennis waarvoor hulle verantwoordelikheid ten opsigte van kwalifikasies moet neem. Indien dit nie die geval is nie, word die prestasie van leerders volgens Gowpall (2015:60) benadeel. Verder word die verandering- en verbeteringsproses in ʼn skool vertraag en behoort ʼn onderrigleier aangemoedig te word om inhoudskennis te bevorder, wat as ʼn prioriteit van ʼn skool beskou word (Roy, 2006).

118

ʼn Onderrigleier is verantwoordelik vir die bevordering van onderwysers se konseptuele begrip oor inhoud wat aan akademiese standaarde moet voldoen. Daar is toenemende bewyse oor die direkte verband tussen die gehalte van kurrikulumleierskap wat deur ʼn skoolhoof voorsien moet word en die doeltreffendheid van onderrigpersoneel (Shaked & Schechter, 2016:4). Shaked en Schechter (2016:4) is verder van mening dat die kurrikulum ʼn komplekse stelsel is vanweë die verwagtinge ten opsigte van leerders se kennis en vaardighede; standaarde en doelwitte waaraan voldoen moet word; lesse wat onderwysers aanbied; opdragte en projekte; boeke, video’s, leesmateriaal, asook eksamens, assesserings en ander metodes wat gebruik word om leerders se leer te evalueer. Gevolglik word die verbetering van onderwys belemmer, wat volgens Prytula et al. (2013:17) slegs reggestel kan word indien bykomende professionele personeel verantwoordelik vir ontwikkeling van spesifieke areas, byvoorbeeld verskillende onderrigstrategieë en verbeterde assesseringstrategieë aangestel word.

Die gevolgtrekking van Day en Sammons (2014:5) is dat assessering van leer die kern van verbetering is vanweë die opmerkings, strategieë en beginsels daarin vervat, wat as eerste prioriteit vir die verbetering van leer beskou moet word. Dieselfde outeurs beskou skool- en selfevaluering ook as fundamenteel vir verbetering (2014:6) deurdat opleidingsprogramme verplig word om op nuwe beleide te fokus om die gaping tussen kurrikulum- of beleidsformulering en die suksesvolle implementering daarvan in skole en in die klaskamer kleiner te maak (Salvolainen et

al., 2012:66). Dit skep nie alleenlik ʼn positiewe beeld nie, maar dien ook as ʼn

katalisator vir transformasie in skole.

Wat transformasie en verbetering betref, beveel Gowpall (2015:37) die ontwerp van beleide met betrekking tot onderrigtoesig, terugvoering, opvolg, ondersteuning en hulpbronne aan. Daarbenewens is volgehoue voorligting ten opsigte van verandering met ʼn impak op die omgewing van belang om verandering enigsins te verwerk (Gowpall, 2015:43). Transformasie vereis dat onderrigleiers (onderwysers en hoofde) vorige leierskapervaringe en verskeie leierskapfaktore in ag sal neem aangesien skoolprestasie of die verbetering van onderwys daardeur bepaal word, wat beteken dat onderrigleiers hul gedrag aanpas in ooreenstemming met die visie van ʼn skool waar hul passie vir onderwys uitgeleef, hulpbronne georganiseer en klaskamerobservasies gedoen word. Dit behoort dus ʼn prioriteit te wees om

119

verandering met behulp van aktiwiteite ter bevordering van personeelontwikkeling te verwerk (Tshabalala, 2015:83).

Indien transformasie op die voorgeskrewe wyse plaasvind, bestaan die moontlikheid vir suksesvolle omskakeling van nie-presterende skole na presterende skole (Gowpall, 2015:61-62). Millar (2014:10) debatteer oor die aanspreeklikheid van skole om bepaalde maatreëls ten opsigte van prestasie na te kom. Dit is juis daarom dat onderrigleierskap ʼn prioriteit in Suid-Afrikaanse skole moet wees (Hitt & Tucker, 2015:33).

Die aanstelling van onderrigleiers het ʼn groot invloed op skoolprestasie (Shaked & Schechter, 2016:28), wat die keuring van kandidate moeiliker maak. Gevolglik is dit noodsaaklik om deeglike sifting met behulp van assesserings te doen sodat potensiële onderrigleiers wat in staat is om presterende skole te vestig en te onderhou, aangestel kan word.

Onderrigleierskap moet op die bome sowel as die bos fokus (Shaked & Schechter, 2016:2). Volgens Shaked en Schechter (2016:2) is die bome bepaalde situasies of beperkte vlakke in ʼn skool, terwyl die bos ʼn algehele beskouing van verwante situasies is wat die hele skool beïnvloed. Dit impliseer skooldoeltreffendheid met betrekking tot die verband tussen onderrigopleiding en leerderprestasies (Gowpall, 2015:45).

Ten slotte, dit is die mening van Gowpall (2015:45) dat nasionale sowel as internasionale studies erkenning aan effektiewe opvoedkundige leierskap en bestuur verleen. Daarvolgens word onderrigleiers as kampioene beskou wat daarna streef om akademiese standaarde te handhaaf. Fasilitering van bogenoemde kernaspekte gee aanleiding tot die erkenning van die noodsaaklikheid van onderrigleierskap sowel as die belangrikheid van bepaalde teorieë of leierskapmodelle.