De zoektocht naar een geschiedenis voor het leven
Dilthey, Nietzsche en de vitalistische kritiek op het historicisme
1860-1880
Kasper Bockweg Dr. Jacques Bos
Onderzoeksmaster Geschiedenis Universiteit van Amsterdam 1 juni 2017
inhoudsopgave
Inleiding... 3
1. Verwording van het Bildungsideal: Historische achtergronden van de thematiek... 6
1.1. Historische context: Einigkeit ohne Freiheit... 7
1.2. Culturele context: Bildungsbürgertum en Bildungsidealismus...12
1.3. Filosofische context: het post-Hegeliaanse academische landschap...20
2. Wilhem Dilthey: De samenhang van de geschiedenis en het leven ...30
2.1. Terug naar Kant! ...31
2.2. De logica van het redeloze... 34
2.3. Kritiek van de historische rede ... 37
2.4. Van verstandscategorieën naar levenscategorieën ...41
2.5. De historiciteit van het a priori...44
3. Friedrich Nietzsche: De geschiedenis tegenover het leven...49
3.1. Schopenhauer de opvoeder ...50
3.2. Geboorte van de tragedie... 52
3.3. Het wakker schudden van de Duitse cultuur ... 58
3.4. De schade van de geschiedenis aan het leven...62
3.5. De schade van de geschiedenis aan het verleden... 67
4. Nietzsche & Dilthey:Revolutie en renovatie van het Bildungsideal... 72
4.1. Geschiedenis binnen het Bildungsvitalismus ... 73
4.2. Excursie: discontinuïteit en de aanwezigheid van het verleden... 77
inleiding
Op de helft van zijn leven komt Thomas Buddenbrook, protagonist van Thomas Manns negentiende-eeuwse familiekroniek, tot de conclusie dat hij de controle over zijn leven aan het verliezen is. Na de succesvolle aanschaf van een nieuw huis merkt hij tegen zijn zusje op: ‘Het is haast té mooi, Tony. Ik bedoel het is nog te nieuw. Het verontrust me nog een beetje.’ Vervolgens rept hij over een aantal verliezen die hij onlangs heeft geleden om eraan toe te voegen: ‘Ik heb het gevoel alsof iets dergelijks me vroeger niet had kunnen gebeuren. Ik heb het gevoel alsof iets me begint te ontglippen, alsof ik dit vage iets niet meer zo stevig in de handen houd als eertijds.’1 Eertijds woonde Buddenbrook nog in het huis van zijn grootvaders, waar het hem voor de wind ging. Iets aan dat oude huis, waarin het gewicht van de familietraditie voelbaar was, hield Buddenbrook als het ware bij de les. Zonder dat huis echter, zonder dat de geschiedenis hem aan de hand neemt, voelt hij dat ‘iets’ hem ontglippen. Dat ‘iets’ is de levenskracht van de relatief jonge hoofdpersoon: slechts een paar pagina’s verder komt hij tot de ‘wanhopige conclusie (…) dat Thomas Buddenbrook op zijn veertigste jaar een uitgeputte man was.’2
De geschiedenis heeft het in zich om het leven houvast te bieden, te sturen, verder te helpen. Niet voor niets beschouwden de klassieken haar als magistra vitae, leermeester van het leven. In de loop van de zeventiende- en achttiende eeuw is die rol echter gaandeweg verloren gegaan: de wereld van grote politieke en sociale krachten was steeds minder goed te voorspellen en werd te complex, te veranderlijk om nog beleerd te worden door de geschiedenis.3 Het verleden bood niet langer garanties voor de toekomst. Er ontstond hiermee een andere verhouding tot de geschiedenis waarin het
historisch bewustzijn voorop stond. In het van oorsprong romantische ideaal van Bildung blijft er echter een verbond tussen de geschiedenis en het leven overeind. De mens kan zich optillen aan de geschiedenis, kennis van de geschiedenis kan hem in het leven van dienst zijn door hem een besef van zijn plaats in het geheel bij te brengen. Gecultiveerde zelfontplooiing vindt zodoende plaats in en door de geschiedenis – of althans, zo luidt het ideaal. In de tweede helft van de Duitse negentiende eeuw raakt dit ideaal echter in verval. Zoals Thomas Buddenbrook in zijn nieuwe huis niet langer de
sturende invloed van de geschiedenis op zijn leven voelde, zorgden de grootscheepse veranderingen in het Duitse ‘huis’ er rond 1860 voor dat het verleden niet langer de bildende invloed kon hebben van weleer. Er was iets wezenlijks aan de geschiedenis ontschoten: haar invloed op het leven.
Dit onderzoek handelt over het verval van het Bildungsideal, en de daarbinnen geconcipieerde kracht van de geschiedenis over het leven, en vooral de pogingen om die kracht te vernieuwen of te rehabiliteren. Twee filosofen staan hier in het middelpunt: Wilhelm Dilthey (1833-1911) en Friedrich Nietzsche (1844-1900). Dilthey bekritiseerde, onder het mom van een zoektocht naar een grondslag gebaseerd op het leven, de overheersende intellectualistische omgang met de geschiedenis en
probeerde daar een ruimer, het leven omvattende omgang tegenover te zetten. Nietzsche bekritiseerde
1 Thomas Mann, De Buddenbrooks (Amsterdam 1989) 347. 2 Ibidem, 37.
de overmaat aan historisch bewustzijn in zijn cultuur, de geschiedenis was volgens hem verworden tot een verstikkende hoeveelheid kennis die de verdere ontwikkeling van het leven niet langer op weg hielp, maar juist stokte. Beiden trachtten met dit werk het hoofd te bieden aan de crisis van het in het gemoderniseerde Duitsland verzwakte Bildungsideal, dat in hun ogen voornamelijk verzwakt was doordat het tot een star en bloedeloos principe was verworden. Het draaide bij Bildung teveel om kennisverwerving en te weinig om wat er van de geschiedenis voor de ontwikkeling van het leven van belang was, en daarmee was het verleden haar bezielende kracht verloren.
Ik zal de twee filosofen hier behandelen in samenhang met hun tijd: hun analyses en
problemen koppelen aan het destijds snel veranderende Duitsland. Daarbij zal ik mij laten leiden door de methodiek van Reinhart Koselleck. Van diens Begriffsgeschichte is de ‘gelijktijdigheid van het
ongelijktijdige’ één van de belangrijke verworvenheden.4 Kern van dit inzicht is de ogenschijnlijk simpele stelling dat in de geschiedenis verschillende krachten met verschillende snelheid op elkaar inwerken. In dit onderzoek komt dat naar voren in de wijze waarop de waarden en overtuigingen van het Bildungsbürgertum achterbleven bij de sociaaleconomische- en wetenschappelijke veranderingen in Duitsland. De Bildungskultur kon de gejaagde transformatie van Duitsland niet bijhouden – de twee ontwikkelingen vonden op verschillende snelheden, ‘gelijktijdig ongelijktijdig’, plaats. De hieruit ontstane discrepantie zette voorheen als vaststaand beschouwde idealen op losse schroeven, en schiep het spanningsveld waarbinnen de twee hier besproken filosofen optreden. De oorsprong van de filosofische thematiek van dit onderzoek, de kenterende invloed van de geschiedenis op het leven en de pogingen die te rehabiliteren, ligt, zoals we zullen zien, dan ook precies in de historische
(diachrone) botsing van krachten en het hieruit voortvloeiende onbehagen.
Dat uitgerekend het historicisme onder druk komt te staan zorgt echter voor een extra methodologische complicatie.5 Ik zou de kritiek die zowel Nietzsche als Dilthey op het historicisme van hun tijd ontwikkelen geen recht doen door deze louter ‘steriel’ te historiseren. In hun beider beroep op (levens)krachten die tegenover, of op de marges van, het ‘historische’ plaatsvinden,
concipiëren beiden namelijk een proces dat breekt met de causaal-lineaire processen van het klassieke historicisme. Zij bekritiseren de nauwe simplificaties van de laatste en zetten er onder het mom van vitale krachten een ruimer begrip van ‘proces’ of ontwikkeling tegenover. Er ligt hier een botsing van mijn historiseren (als instrument) met haar materiaal op de loer: als we Nietzsches en Diltheys werk zonder verdere overweging in eenduidige historische context zouden plaatsen, zouden de
‘buitenhistorische’, vitalistische pretenties ervan worden verdoezeld of moeten worden weggezet als
4 Kosellecks methodiek heeft verder het voordeel dat de historische ontwikkeling van ideeën ook gekoppeld kan worden aan culturele- en economische ontwikkelingen. Anders dan bij bijvoorbeeld de intellectual history van de Cambridge school (waarin Quentin Skinner en J.G.A. Pocock de belangrijkste exponenten zijn) ligt de nadruk niet op de samenhang van filosofie met politiek-sociale geschiedenis.
5 Ik maak in dit onderzoek geen scherp onderscheid tussen historicisme en historisme. Het omstreden onderscheid van Karl Popper, bij wie historicisme verwijst naar geschiedschrijving met de pretentie van wetmatigheid, in tegenstelling tot het meer bescheiden historisme, wordt hier niet gehanteerd. Historicisme en historisme verwijzen in dit onderzoek beide naar de historische school zoals die ten tijde van Nietzsche en Dilthey bestond, waarbij historicisme meer verwijst naar de overtuiging dat zaken binnen hun historische context benaderd moeten worden, die ten grondslag komt te liggen aan de praktijk van het historisme (zie ook 1.3).
metafysische speculatie.6 Om dit te voorkomen en de volledige zeggingskracht van de
‘buitenhistorische’ aspecten van hun werk niet te bezoedelen, zal ik de ambivalente plek ervan binnen het historicisme niet proberen ‘glad te trekken’ maar zo expliciet mogelijk naar voren brengen. Het gaat daarbij, zoals we zullen zien, niet zozeer om Nietzsches en Diltheys analyse van vitalistische krachten in die processen, als wel om hun (meer formele) nadruk op de discontinuïteit en immanente doelmatigheid van die processen. Daarmee raken zij zelfs aan het hedendaagse ‘posthistoristische’ debat over historische breuken en aanwezigheid, zoals dat onder meer naar voren komt in het werk van Frank Ankersmit, Eelco Runia en Berber Bevernage.7 In het slothoofdstuk van dit onderzoek zal ik stilstaan bij de vragen die Nietzsches en Diltheys kritiek op het historicisme voor de hedendaagse praktijk en theorie van de geschiedschrijving opwerpen. De twee zullen in dit deel van het onderzoek met andere woorden als ‘gesprekspartner’ van een aantal hedendaagse geschiedtheoretici worden opgevoerd in een poging recht te doen aan het belang van hun werk voorbij de eigen historische context.
Daarvoor bespreek ik het werk van Dilthey en Nietzsche over geschiedenis en leven in context, respectievelijk in hoofdstuk 2 en 3. In hoofdstuk 1 besteed ik aandacht aan de algemene historische ontwikkelingen die aan de totstandkoming van hun werk vooraf zijn gegaan. Eerst zal de politiek-sociale geschiedenis van Duitsland in de periode 1848-1880 kort aan bod komen, voorts besteed ik aandacht aan de geschiedenis van de culturele bovenlaag, het Bildungsbürgertum, in dezelfde jaren. Tot slot bespreek ik de ontwikkeling van de filosofie in deze jaren. Dit hoofdstuk geldt als achtergrond bij de volgende twee hoofdstukken met een afzonderlijke bespreking van Diltheys en Nietzsches
thematisering van de geschiedenis en het leven. In het laatste hoofdstuk behandel ik het werk van de twee in samenspraak tot elkaar en hun tijd, om ten slotte, zoals gezegd, te eindigen met een reflectie op het werk van Nietzsche en Dilthey voorbij hun historische context. Daarbij zal blijken dat de
thematisering van de geschiedenis en het leven er mede voor heeft gezorgd dat zowel Nietzsche als Dilthey de klassieke grenzen van het historicisme overschrijden, en dat zij de hedendaagse
geschiedtheorie nieuwe perspectieven kunnen bieden.
6 Dit gebeurt bijvoorbeeld in het geval van Nietzsche die soms tot historicist wordt verklaard, ofwel bekritiseerd wordt om zijn metafysische, want ‘buitenhistorische’ speculatie, ik ga hier in 3.4 verder op in.
7 Dit werk komt in 4.2 aan bod, in het bijzonder wordt bedoeld: F. Ankersmit, De sublieme historische ervaring (Groningen 2007), B. Bevernage, History, memory and state sponsored violence: time and justice (Londen 2012) en E. Runia, Moved by the past: discontinuity and historical mutation (New York 2014).
1.
verwording van het bildungsideal
Historische achtergronden van de thematiek
De thematisering van geschiedenis met betrekking tot leven door zowel Nietzsche als Dilthey is op het eerste gezicht een raadselachtige keuze. Zowel ‘leven’ als ‘geschiedenis’ hebben een dusdanig brede betekenis dat het moeilijk is te zien hoe ze op een zinvolle wijze met elkaar in verband kunnen worden gebracht. Misschien nog opmerkelijker dan het filosofische samengaan van deze begrippen is dat hun verbinding in een historische context tot stand is gekomen, dat wil zeggen in een situatie die (hoe minimaal ook) ertoe noopte deze twee begrippen met elkaar in verband te brengen. Deze situatie is het Duitsland tussen grofweg 1850 tot 1880, waar de paradigmatische Weltanschaaung van het
Bildungsidealismus in onmin raakte onder druk van (1) politiek-sociale, (2) culturele, (3)
wetenschappelijke- en filosofische ontwikkelingen zonder dat er een duidelijke vervanger voor in de plaats kwam. Deze periode staat in dit hoofdstuk centraal vanuit de drie bovengenoemde
verschillende invalshoeken, die hier slechts zijn gescheiden omwille van praktische overwegingen: in feite spelen de politieke, culturele en filosofische ontwikkelingen zich niet alleen gelijktijdig af, maar beïnvloeden zij elkaar ook continu.
Dit hoofdstuk begint met de revoluties van 1848 en eindigt in de gemoderniseerde
samenleving van het Wilhelminische fin de siécle. Het Wilheminische tijdperk van onbehagen met de moderniteit brak aan op het punt dat de overgeleverde moreel-humanistische consensus van de
Bildungskultur definitief verloren was gegaan, met als resultaat de totale fragmentatie van de Duitse
culturele bovenklasse, en het ontstaan van een nieuw discours waarin gevoelens van crisis en decadentie hand in hand gingen met een zoektocht naar zuiverheid. Historiografisch is er veel aandacht voor zowel het fin de siécle als het Duitse 1848 geweest, maar opvallend weinig voor de culturele en filosofische geschiedenis ertussenin.8 Deze geschiedenis wordt dikwijls slechts als nasleep van 1848 of aanloop tot het fin de siécle behandeld. Dat is ten eerste spijtig omdat in deze periode de eerste reacties op het door modernisatie veranderende wereldbeeld in de kunsten en in het filosofisch pessimisme plaatsvinden – die deels, maar niet altijd, door hebben gewerkt in het Wilheminische tijdvak. Ten tweede is dat spijtig omdat er in deze periode met haar bijzondere tussenpositie, waarbij de oude Weltanschaaung haar overtuigingskracht weliswaar aan het verliezen was maar nog niet helemaal had verloren, de conceptuele ruimte bestond voor kritiek op begrippen en gebruiken die behoren tot het klassieke Bildungsidealismus tegen de nog onvoltooide achtergrond van wat het
Tatidealismus zou gaan worden. In deze tussenpositie komen de in dit onderzoek centraal staande
8 Dit geldt nadrukkelijk niet voor de politiek sociale geschiedschrijving van deze periode. Het onderwaarderen van deze periode in cultureel opzicht gebeurt ook in recent werk, waaronder: F. Boterman, Cultuur als macht,
cultuurgeschiedenis van Duitsland 1800 tot heden (Amsterdam 2013) 120-125, waarin zonder verdere toelichting van
1848 naar 1870 wordt gesprongen. Maar ook bij: A. Labrie, Zuiverheid en decadentie: over de grenzen van de burgerlijke
cultuur in West-Europa 1870-1914 (Amsterdam 2001), die de culturele atmosfeer van de jaren 1870 behandelt in
filosofen op. Wilhelm Dilthey als academicus in relatieve isolatie van maatschappelijke
ontwikkelingen en onder sterke invloed van het academisch overheersende neokantianisme en historicisme, Friedrich Nietzsche als filoloog onder immense invloed van Schopenhauer en de
discussies in zijn voetsporen, alsmede betoverd door Richard Wagners Gesamtkunstwerk. Hun opkomst vindt plaats in een tijd van veranderingen die ik samenvoeg onder de noemer van de ‘erosie’ van het
Bildungs-paradigma. Ik spreek in dit verband bewust van erosie omdat er geen sprake was van een
paradigmaverschuiving, maar een (minder drastische) uitholling van de kernwaarden van het klassieke paradigma. Ik begin dit hoofdstuk met een korte bespreking van de politiek-sociale ontwikkelingen tussen 1848 tot ongeveer de Duitse eenwording. Dit overzicht dient als ruggengraat van de
daaropvolgende paragrafen die de culturele- en filosofische ontwikkelingen van deze periode uitgebreid bespreken. Hier en daar heb ik Dilthey en Nietzsche aan dit historische relaas gekoppeld, maar deze verbinding wordt pas serieus gemaakt in de volgende twee hoofdstukken. Wel passeren er in dit hoofdstuk een aantal geleerden en kunstenaars de revue (bijvoorbeeld Wagner, Winckelmann en Schleiermacher) die van bijzonder grote invloed op hun tijd of Nietzsche en Dilthey zijn geweest.
1.1. Historische context: Einigkeit ohne Freiheit
‘Eine Revolution is ein Unglück, aber ein noch grösseres Unglück ist eine verunglückte Revolution.’9
Heinrich Heines uitspraak over de mislukte revoluties van 1848 verwoordt fraai het gevoel van teleurstelling onder de Duitse middenklasse in de jaren vijftig. In zekere zin mislukte de revolutie omdat er teveel van werd verwacht. Ze moest zowel een oplossing bieden voor de nationale kwestie als de vrijheidskwestie en het liefst ook nog voor de sociale kwestie: Einigkeit und Recht und Freiheit. In één revolutionair gebaar zouden de Duitse ‘ongelijktijdigheden’ – de almaar uitblijvende nationale eenheid en de restauratieve politieke instituties – opgelost moeten worden. Maar na een koortsachtige periode van veranderingen was de klok halverwege 1849 alweer teruggedraaid. De resulterende teleurstelling achteraf bleek van dezelfde omvang als het revolutionaire enthousiasme vooraf: de
verunglückte revolutie wierp een schaduw over de politiek tot ver in de jaren zeventig.10 In de
tussenliggende jaren moest de Duitse burgerij machteloos toekijken hoe het rap industrialiserende Duitsland van bovenaf werd verenigd, zonder dat het ook tot politieke modernisatie in de vorm van democratisering kwam.
1848 begon succesvol. Vanuit Parijs sloeg de revolutionaire vonk over op Duitsland waar door het hele land volksbewegingen onder de zwart-rood-goude vlag zich tegen de restauratieve orde richtten. Het revolutionaire momentum werd van onderop mogelijk gemaakt door landelijke misoogsten, verpaupering en hongersnood, en vanuit de burgerij door jarenlange frustratie over uitblijvende politieke inspraak en -eenheid. Lagere sociale groepen en het Bildungsbürgertum vonden elkaar in hun gemeenschappelijke afkeer van de Restauratie, die respectievelijk feodale lasten en politieke uitsluiting betekenden.11 Na bloedige schermutselingen in Berlijn, en het vertrek van
9 Ik heb dit citaat ontleend aan: F. Boterman, Moderne geschiedenis van Duitsland 1800-heden (Amsterdam 1996) 104. 10 Vgl. Boterman, Moderne geschiedenis, 77-106 en idem, Cultuur als macht, 120-162.
Metternich in Wenen, kon de liberaal-nationalistische burgerij op veel plekken de macht grijpen, resulterend in de zogenaamde Märzministerien. Vanuit haar nieuwe machtpositie eiste de liberale oppositie zowel constitutionele rechten en burgerlijke vrijheiden, als de afschaffing van het
autocratische Metternich-systeem. Op de meeste plekken, zoals in Pruisen, stelde de heersende adel hierop een grondwet en agrarische hervormingen in het vooruitzicht.
Het succes van de maart-ministeries moest nu tot een nationale Verfassungstaat leiden. Hiertoe werd vanuit de Bondsdag in Frankfurt de Nationalversammlung verkozen. Het Frankfurter Parlement – spottend het ‘professorenparlement’ vanwege het grote aantal prominente Bildungsbürger – werd in mei geopend en stelde zich tot doel een liberale grondwet te ontwerpen en voor heel Duitsland een nationale regering te kiezen. Dat bleek vanwege onderlinge onenigheid en de juridisch-politiek versnipperde staat van Duitsland nagenoeg onmogelijk. In de eerste plaats omdat het niet duidelijk was over welk Duitsland men het had. Achter de eis van nationale eenheid gingen verschillende opvattingen schuil: moest Duitsland een republiek of constitutionele monarchie worden en indien het laatste, bleef er onenigheid over bijvoorbeeld het al dan niet blijven bestaan van de adel. Voorts was men het er niet over eens wie er eigenlijk onderdeel van het verenigd Duitsland zou worden, en wie er leiding aan zou geven. Als men voor een Grossdeutschland ging, betekende dit dat alle inwoners van het Habsburgse rijk er onderdeel van zouden worden – inclusief de niet-Duitstalige? Zo niet, betekende dat de ontbinding van het toch al geteisterde Habsburgse rijk? En gesteld dat men voor een Duitsland zonder Oostenrijk ging, betekende dat ofwel een klein-Duitse staat onder leiding van Pruisen, ofwel een losser verbond met ook de zuidelijke staten; maar hoe dan ook een ongewenste
Brüder-confrontatie met Oostenrijk.
De situatie werd er niet beter op nadat er vanuit de ondervertegenwoordigde radicalen nieuw oproer ontstond. Uit angst voor ‘jacobinisme’ en radicalisering keerde de middenstand zich tegen het ‘Pöbel’ en sloot zich aan bij de oude machten die tegen de revolutionairen het leger inzette – Karl Marx sprak in dit verband van het ‘verraad van de burgerij’. Om de reeds behaalde resultaten te consolideren was de middenstand bereid om het ongemakkelijke verbond met de onderklasse te verbreken. Het burgerlijk vertrouwen in de autocratie bleek echter vergeefs, want nadat conservatieve krachten eerst in Wenen (oktober) en daarna in Berlijn (november) de radicale revolutie neersloegen, herstelden zij in de daaropvolgende maanden de prerevolutionaire orde. Hier gold simpelweg het recht van de sterkste. Vreemd genoeg bleef men in Frankfurt – op hetzelfde moment dat de revolutie werd teruggedraaid in Pruisen en Oostenrijk – ongehinderd doorwerken aan een verenigd en constitutioneel Duistland. Deze merkwaardige situatie, waarin de revolutie op de ene plek nog voortduurde en elders al was beëindigd, kon gedijen op de vele naast elkaar bestaande machtcentra van het Duitse politieke lappendeken.12 Aan het begin van 1849 kwam het door de werkelijkheid ingehaalde papieren Frankfurter parlement met haar ‘nationale’ grondwet. In deze nooit geratificeerde grondwet werd de adel afgeschaft en de burgerlijke macht vastgelegd. De mislukking van ‘1848’ werd tenslotte bezegeld door de weigering van
12Boterman, Moderne geschiedenis, 95 en H.U. Wehler, Deutsche Gesellschaftgeschichte III: Von der Deutschen
de Pruisische koning Friedrich-Wilhelm IV om de keizerstroon van dit constitutioneel (klein-)Duitsland aan te nemen.
Niettemin trad de Pruissische koning de liberale bevolking in hetzelfde jaar tegemoet door een quasi-grondwettelijk parlement in te voeren – met enige zeggenschap over sociaaleconomische aangelegenheden. Daartegenover stond wel dat in Pruisen (net als in de rest van Duitsland na 1848) de monarch niets van zijn gezag had verloren en de adel in stand bleef. De restauratie (van de Restauratie) betekende het voorlopige failliet van de constitutionele zaak, maar niet van het nationale streven, dat vanaf dit moment door de Pruissische kroon werd nagestreefd. Het dubbele falen van de revolutie was een flinke klap voor het Duitse liberalisme en voor de progressieve burgerlijke stand in het algemeen. Velen emigreerden – vooral richting Amerika: 750.000 Duitsers emigreerden in de vijf jaren na 184813 – en tot het einde van de jaren vijftig hield de burgerij zich politiek min of meer op de vlakte. Het
politieke initiatief lag nu bij de autoriteiten, terwijl het hervormingsstreven van de burgerij zich vanaf dit punt ging ‘verinnerlijken’ – ik ga daar hieronder verder op in.
Ondertussen voerde het conservatieve bewind met steun van het liberale rompenparlement een reformbeleid van economisch liberalisme, waarvan juist het Duitse Besitz- en Bildungsbürgertum profiteerde. Aan de politieke apathie van deze klasse kwam in de late jaren vijftig een eind, toen de nieuwe Pruisische koning Wilhelm I de pers, de publieke opinie en het verenigingsleven meer vrijheid verschaft. De zesentwintigjarige Wilhelm Dilthey was één van de liberale burgers die zich in dit klimaat tot opiniemaker ontpopte.14 Tijdens deze glasnost ging er een golf van nieuw, door de Italiaanse eenwording geïnspireerd, nationalisme door het land. De tien jaar oude discussies over de Duitse kwestie konden en werden in de nieuwe mediakanalen opnieuw gevoerd.15 Pruisen, dat had geleerd van 1848, speelde handig in op het nationalistische sentiment onder de burgerij: ze
presenteerde zichzelf als ‘uitvoerder van de Duitse missie’, ten koste van zowel Oostenrijk als de liberale Verfassungstaat. Maar voordat Pruisen een Duitse hereniging van bovenaf zou realiseren, kwam het nog eenmaal tot een conflict tussen de liberalen en de conservatieve orde.
Het Verfassungskonflikt zou vier jaar voortslepen, en werd uiteindelijk bijgelegd in een
monsterverbond tussen de liberalen en Otto von Bismarck. In 1861, in het door Wilhelm I geschapen nieuwe politieke klimaat, behaalden de liberalen een flinke verkiezingsoverwinning in het parlement. Gesterkt door hun electorale succes eisten zij een beperking van de militaire uitgaven. Dat liep uit op een confrontatie tussen het parlement, dat zich op haar recht op inspraak in de financiën beriep, en de koning, die zijn zeggenschap over het leger niet kwijtwilde. Na een herverkiezing en herhaaldelijke botsingen leek de liberale meerderheid aan het langste eind te gaan trekken: Pruisen leek klaar om een flinke stap in de richting van constitutionele monarchie te zetten. Met de aanstelling van de
koningsgetrouwe Bismarck als kanselier werd daar echter een stokje voor gestoken. Bismarck
provoceerde een geschokt parlement met zijn beroemde rede waarin hij stelde dat de grote vragen van
13Boterman, Moderne geschiedenis, 102
14 J. de Mul, De tragedie van de eindigheid, Diltheys hermeneutiek van het leven (Kampen 1993) 40-41.
15Hoogtepunt van dit nieuwe nationalisme zijn de Schillerfeesten van 1859, zie ook: A. Seemann, Weimar: eine
de tijd niet ‘durch Reden und Majoritätsbeschlüsse’ werden besloten maar ‘durch Eisen und Blut’.16 Hij
negeerde het parlement en dwong via de conservatieve landsraad legerexpansie af, om vervolgens een succesvolle oorlog tegen Denemarken over Sleeswijk te voeren. Bismarck maakte handig gebruik van het sterke nationalistisch sentiment: de overwinning op Denemarken werd breed gevierd als winst voor de Duitse zaak, en de Pruisische autocratie werd de prestigieuze belangenbehartiger daarvan – ten koste van de liberale oppositie. Na een tweede oorlog, de Brüderkrieg met Oostenrijk over Sleeswijk-Holstein – maar de facto over de vraag wie de Duitse hereniging moest leiden – had de Pruissische troon haar nationale voortrekkersrol bezegeld.
Na 1866 werd de Duitse bond ontbonden en daarmee werd de weg naar nationale eenheid zoals die in1848 tot stand leek te komen, definitief afgesloten. Bismarck werd landelijk op handen gedragen: dankzij hem stond Duitsland dichterbij hereniging dan ooit. Net als bij het Frankfurter parlement nog geen twintig jaar daarvoor was gebeurd, was het liberale momentum door de politieke werkelijkheid ingehaald. De enorme conservatieve zege in de verkiezingen van 1866 bezegelde het einde van het Verfassungskonflikt waar, behalve bij een klein aantal radicale democraten, geen draagvlak meer voor bestond. Vlak daarna liet Bismarck met de Indemnitätsgesetz zijn buitenparlementaire en anticonstitutionele optreden alsnog legitimeren. Met de wet, goedgekeurd door een ruime parlementaire meerderheid van conservatieven en nationalistisch gestemde liberalen, gaf het parlement met terugwerkende kracht haar fiat aan de militaire uitgaven tussen 1862-1866. Daarmee werd zelfs de aanvankelijke inzet van het Verfassungskonflikt onrechtmatig verklaard.
De nederlaag was compleet: de meeste liberalen legden zich neer bij Bismarcks ijzeren pad naar nationale eenheid en vestigden hun hoop op enige inspraak in het nieuwe herenigde Duitsland. Thomas Nipperdey merkt in dit verband op dat voor de ontwikkeling van de Duitse burgerij en -rechtstaat, 1866 een belangrijker cesuur is dan de stichting van het keizerrijk in 1870-1871. Tussen de Sleeswijkse oorlog en de Brüderkrieg kwam men tot het besef dat ‘nationale Politik auch anders möglich war
als in den Bahnen des Liberalismus’ en daarmee ontstond een onvoorzien schisma tussen nationale
eenheid en vrijheid.17 Voor liberalen was de inzet van het Verfassungskonflikt namelijk evengoed eenheid geweest: de integratie van Pruisen in Duitsland zou de mogelijkheid hebben geboden de
disproportioneel hoge militaire kosten te drukken – daar Pruisen niet langer alleen verantwoordelijk zou zijn voor de bescherming van Duitsland. En andersom maakte de eenheid de weg naar verdere liberalisatie mogelijk: eenheid zou de grondwettelijke handelsruimte (over militaire uitgaven) van de burgerij doen groeien. Het is deze ‘ganz fundamentalen, freilich auch dialektischen Zusammenhang von Einheit
und Freiheit’, waarbij de één als vanzelfsprekend ook de ander impliceerde, die voor de liberalen in 1866
uiteenspatte en in een dilemma veranderde: of onderwerping aan het autocratische Pruisen, of de ondergang van de natie.18 De liberalen liepen in dit jaar dus niet alleen tegen de cynische grenzen van de Realpolitik aan, zij botsten ook op hun eigen conceptuele grenzen: hereniging leek te gaan
plaatsvinden zonder dat er liberalisatie bij kwam kijken. In de samenhang tussen vrijheid en eenheid
16Boterman, Moderne geschiedenis, 111.
17T. Nipperdey, Deutsche Geschichte 1800-1866 (München, 1983) 767.
bleek de wens vader van de gedachte. Dat vroeg om een moeizame heroriëntatie van de liberale ‘natiecultus’, die heeft bijgedragen aan de stagnerende populariteit (vooral onder intellectuelen) van het liberalisme tijdens het Tweede Keizerrijk.19
Met de overwinning op aartsvijand Frankrijk – waarbij een kortstondig patriottisch gestemde Nietzsche als medicus meevocht – werd de Duitse eenwording gerealiseerd, terwijl de burgerij daar geen enkele rol in had gespeeld. Na de hereniging bleek dit gegeven voor het Bildungsbürgertum moeilijk te verkroppen; een aantal intellectuelen uit deze klasse verwees naar de oneigenlijke, kunstmatige manier waarop het Tweede Keizerrijk tot stand was gekomen om de jonge staat te ‘ontmaskeren’ als technocratisch gedrocht. De indruk dat men in een historische aberratie leefde werd nog eens versterkt door de snelle modernisatie en bijbehorende veranderingen. Duitsland transformeerde tussen 1860 en 1875 van een overwegend agrarische staat naar een industriële kolos: de kolen- en staalproductie groeide, een moderne infrastructuur werd aangelegd, terwijl urbanisatie en toenemende sociale mobiliteit voor ingrijpende veranderingen in het dagelijks leven zorgden. Bismarcks keuze om landelijk algemeen mannenkiesrecht van een (net als in Pruisen) beperkt parlement in te voeren was een extra nederlaag voor de hogere burgerij, en in het bijzonder van de liberale politiek van notabelen, dat door Reichsgründung toch al de nodige prestige had verloren. Het liberalisme slaagde er niet in om de nieuwe stemgerechtigden aan te spreken, zij vonden noch onder het economisch welvarende
Besitzbürgertum (die veelal de conservatieve orde steunde), noch onder de werkende massa (die het
socialisme steunde, vooral na de crisis van 1873) steun.
Ook het gecultiveerde Bildungsbürgertum, dat met haar humanistische waarden aan de wieg had gestaan van het Duitse liberalisme,was naarstig op zoek naar een alternatief voor het in onmin
geraakte liberalisme. Mede door een gebrek aan politieke middelen kreeg die zoektocht niet zozeer een politiek als wel een cultureel- en filosofisch karakter. Steen des aanstoots voor de
‘gedeliberaliseerde’ burgerij was niet zozeer de oude orde, maar de sociaaleconomische veranderingen van hun tijd. Niet zonder reden overigens: het Bildungsbürgertum ondervond aan de modernisatie veel problemen. Niet alleen werd dit selecte gezelschap Gebildeten bedreigd door nieuwkomers uit voorheen lagere bevolkingssegmenten met een andere levensstijl, ook werd haar maatschappelijke macht en -draagvlak ondermijnd door het aan macht en prestige winnende Besitzbürgertum.20 Het praktisch geschoolde Besitzbürgertum sloot beter aan op de geïndustrialiseerde werkelijkheid dan het veelal in de geesteswetenschappen of kunsten geschoolde Bildungsbürgertum, dat zich mettertijd steeds ‘nuttelozer’ en minder thuis in de nieuwe tijd begon te voelen. Dat daarbij ook het liberalisme, dat stoelde op een diepgeworteld humanisme dat hieronder aan bod komt, het politiek moest afleggen tegen het conservatisme en socialisme was een teken aan de wand. De pre-industriële, idealistische leefwijze, overtuigingen en waarden (waarvan het liberalisme onderdeel was in plaats van andersom) van de gecultiveerde burgerij kwam haaks te staan op de nieuwe alledaagse werkelijkheid en de toekomst zag er voor hen somber uit.21
19 De term stamt van: D. Bell, The cult of the nation in France (Harvard 2001). 20 Boterman, Cultuur als macht, 185.
21 Zie: S. Kalberg, ‘The origin and expansion of Kulturpessimismus: the relationship between public- and private spheres in early twentieth-century Germany’, Sociological Theory 5.2 (1987) 150-164.
Het hieruit ontstane gevoel van onzekerheid, ontheemdheid, crisis en frustratie culmineerde in de Wilhelminische periode in een (soms hysterisch aandoende) zoektocht naar sluitende
levensbeginsels om de moderniteit het hoofd te bieden.22 Met name het bonte genootschap Kultur- und
Lebensreformers – van geheelonthouders, antroposofen, veganisten en Wandervogels tot
raszuiverheidsadepten, rabiate antisemieten en oorlogspredikers –was voor de Duitse maatschappij gezichtsbepalend. Maar deze totale fragmentarisering van het Bildungsbürgertum in de Wilhelminische tijd heeft een voorgeschiedenis. Aan deze geschiedenis, de gestage erosie van een paradigmatische
Weltanschauung, is de volgende paragraaf gewijd.
1.2. Culturele context: Bildungsbürgertum en Bildungsidealismus
Historiografisch gesproken heeft de gecultiveerde bovenlaag van de Duitse burgerij op een ander soort aandacht dan haar Franse- en Engelse evenknieën kunnen rekenen. Deze aandacht heeft natuurlijk alles te maken met de schrikbarende Begeisterung van deze klasse voor het nazisme in de twintigste eeuw: historici hebben de wortels voor de opkomst van Hitler – met of zonder teleologische Sonderweg – tot diep in de negentiende eeuw teruggevoerd. Zo zijn het falen van zowel 1848 als het
Verfassungskonflikt beide aangemerkt als sleutelmomenten in de ‘afwijkende’ Duitse politieke
ontwikkeling, terwijl er ook op is gewezen dat het Bildungsbürgertum, in vergelijking met andere Europese culturele bovenlagen, wel erg lang bleef vasthouden aan pre-industriële waarden. Maar ook als we de schijnbaar zo noodlottige toekomst van het Derde Rijk even buiten beschouwing laten, zijn er redenen om het Duitse Bildungsbürgertum als Europees curiosum te beschouwen. De Duitse culturele bovenlaag laat zich namelijk karakteriseren door een Gebildete levenswijze waarbij de filosofie (van met name de Romantiek) zeer hecht met het dagelijkse leven is vervlochten, een vervlechting die een aantal generaties lang binnen het Duitse onderwijssysteem steeds opnieuw tot stand werd gebracht. Als bovenlaag drukte dit Bildungsbürgertum, ondanks haar gebrek aan reële politieke macht, lange tijd haar stempel op de Duitse maatschappij en het dagelijks leven. Die positie kwam pas onder druk te staan vanaf 1860 door de industrialisatie, bijbehorende professionalisering en groeiende behoefte aan praktisch geschoolden. Pas met deze ontwikkeling werd de exclusiviteit en respectabiliteit van het marginaliserende Bildungsbürgertum aangetast en werd haar Elite Anspruch op den duur misplaatst. Met als gevolg de ideologische versplintering van de groep: de eens zo bepalende, uit de Goethe Zeit geërfde humanistische idealen bleken niet langer overtuigend.23 Waar het Bildungsbürgertum in 1840 nog
eensgezind was, was er veertig jaar later sprake van een verbrokkelde klasse.24 In tussenliggende jaren – parallel aan de hierboven besproken mislukte pogingen van de burgerij om politieke inspraak te verkrijgen – erodeerde de overgeleverde leefwijze en ging de voor een lange tijd paradigmatische consensus op levensbeschouwelijk vlak verloren.
Het ontstaan van het Bildungsbürgertum als klasse is mede te danken aan de betrekkelijk late industrialisatie van Duitsland. Hierdoor werden de op moderniteit aansturende krachten in de Duitse
22Labrie, Zuiverheid en decadentie, 130-134. 23 Boterman, Cultuur als macht, 184.
maatschappij voor lange tijd alleen vertegenwoordigd door de academisch geschoolde ambtenarij. Deze groep ontwikkelde zich in de vroege negentiende eeuw tot een homogene burgerlijke
bovenlaag.25 Deze voorhoede van de Rechts- und Kulturstaat deelde een leefwijze – bepaalde gebruiken, normen, waarden en concepten – die ik hier onder de brede noemer Bildungsidealismus schaar. Centraal in deze leef- en zienswijze staat een geloof in de waarde van individuele autonomie en zelfontplooiing, een opleiding aan het gymnasium en de universiteit als obligate rite de passage, een sterke oriëntatie op de Oudheid, overwegend protestants (luthers) geloof, de waardering van kunst en filosofie boven materieel gewin en vanaf de jaren 1850 in toenemende mate, een afwijzende of ambivalente houding jegens modernisatie en industrialisatie. Het van oorsprong Romantische ideaal van Bildung is hier de verbindende factor: Bildung fungeerde als sociaal statusbegrip, als grondslag van een
educatieparadigma, als kern van een gebildet liberalisme en als inzet van menig filosofisch- of kunstzinnig werk.26
Het Bildungsideal werd door de gebroeders Schlegel en Johann Gottlieb Fichte maar bovenal door Wilhelm Von Humboldt ontwikkeld als antwoord op de als problematisch ervaren spanning tussen de het individu en de werkelijkheid daarbuiten.27 De grote wereld bedreigde niet alleen de zielsrust, zuiverheid en autonomie van het moderne individu, maar ook de eigenlijke, morele- en esthetische ontwikkeling van het individu. In de woorden van Humboldt: ‘alle geluk [ligt] in die zuiver ideale sfeer van gevoelens binnen ons’ terwijl de buitenwereld geen plaats biedt voor ons ware, zuivere zelf.28 Zo kan een mens dat zichzelf onvoldoende bekend is, gemakkelijk op een dwaalspoor terecht komen. Hij loopt bijvoorbeeld het risico zijn leven te vergooien aan het najagen van oppervlakkige of materiële doeleinden ten koste van zijn moreel-esthetische ontwikkeling – en daarmee ten koste van zijn eigenlijke zelf. Tegenover deze gevaren van de chaotische uiterlijke wereld zet Humboldt dan ook het ideaal van individuele zelfverwerkelijking, oftewel Bildung. Hierbij wordt er gestreefd naar de optimale ontplooiing van de individuele (eigen) krachten, en daarmee naar vervolmaking van het zelf.
Bildung is echter geen ascetisch ideaal: het gaat niet om een afwijzing van de buitenwereld.
Veeleer gaat het erom zonder al teveel kleerscheuren de juiste plaats te vinden voor het zelf in de buitenwereld – en in het verlengde daarvan die ten goede te veranderen. Dat begint bij zelfkennis en cultivering: wil de mens zichzelf niet verliezen in de moderne chaos, moet hij de kunst verstaan om zichzelf te kennen. Gewapend met die kennis kan hij komen tot inzicht in zichzelf en (zijn plek in) de wereld, een proces waarin hij zichzelf, in samenspraak met zijn gemeenschap of cultuur,
verwezenlijkt. Die (zelf)ontplooiing is dan ook historisch: zij komt tot stand binnen de specifieke gebruiken en begrippen van de historische periode waarin het individu leeft.29 Idealiter vindt Bildung plaats als vorming van het individu tot zijn volmaakte staat, maar in de praktijk wordt die vorming dikwijls in een nog imperfect stadium een halt toegeroepen. Niettemin blijft het streven naar een optimale vorm van het zelf overeind: net als in een Bildungsroman is het een plicht jegens zichzelf en
25T.Nipperdey, Deutsche Geschichte 1866-1918 Bd. I: Arbeitswelt und Bürgergeist (München 1990) 384-389
26 Boterman, Cultuur als macht, 182, Labrie, Zuiverheid en decadentie, 102-105, Nipperdey, Geschichte 1866-1918 I, 459. 27 Labrie, Zuiverheid en decadentie, 100-108.
28 Citaat uit: ibidem, 104.
de samenleving om het zelf maximaal te cultiveren totdat de geboorte van een harmonieus, volwassen individu met verfijnde vermogens en een eigen plaats in zijn specifiek historische samenleving
plaatsvindt.
Dit denkbeeld vormde de belangrijkste grondslag van de Weltanschaaung en levensstijl van de
Bildungsbürger. De optimale vorming van het individu tot volwassen burger door kunstzinnige en
intellectuele ontwikkeling was bijvoorbeeld het ideaal dat ten grondslag lag aan het gymnasium en de universiteit, maar verklaart ook het prestige dat deze onderwijsinstellingen lange tijd genoten. Het onderwijs diende immers de belangrijkste ontwikkeling van het individuele leven maatschappelijk te faciliteren. Het Bildungsideal speelt ook een rol in de identificatie van het Bildungsbürgertum met immateriële waarden (kennis, etiquette, smaak) ten koste van andere, vaak economisch gelijke maar utilistisch ingestelde klassen. De enorme sociale prestatiedrang en het grote belang van vormelijkheid en voornaamheid binnen deze klasse – een keurslijf dat aan het einde van de eeuw openbarstte – liggen hiervan in het verlengde.30 Ook droeg de strikte scheiding van uiterlijke- en innerlijke wereld, en het quasi-idealistische belang van de laatste, bij aan de extreem hoge dunk van ‘producten van de geest’. Het was chic om het praktische en alledaagse laag aan te slaan of te bagatelliseren en de vluchten van de menselijke geest te verheerlijken. Hetzelfde idealisme leidde tot hooggespannen verwachtingen rondom de kunst. Kunstenaars werden gebombardeerd tot een Geistesaristokratie, die hun leven offerden aan een hogere (soms goddelijke) waarheid. De postume aanbidding van iemand als Ludwig von Beethoven, met zijn ascetische levensstijl en compromisloze toewijding, is hier een voorbeeld van – iets later zou Richard Wagner, nog tijdens zijn leven, buitengewoon succesvol appelleren aan het geïdealiseerde beeld van de kunstenaar.
De verheerlijking van alles wat met de geest te maken had en het dedain voor alledaagse beslommeringen of materieel bezit zijn dus twee kanten van dezelfde medaille. Gedragen door een idealistische voorkeur voor Innerlichkeit ontwikkelde zich een levensstijl die het dagelijks leven zo niet minachtte, dan toch het liefst ondergeschikt zag aan hogere cultuur en geschiedenis.31 Thomas Mann verwoordt deze dubbelzinnige houding fraai bij monde van zijn protagonist en alter ego Thomas Buddenbrook:
‘”Er zullen altijd mensen zijn die het recht hebben tot deze belangstelling voor zichzelf, deze nauwkeurige observatie van hun gewaarwordingen, dichters, die hun bevoorrechte
gevoelsleven met zelfvertrouwen en schoonheid onder woorden kunnen brengen en daarmee de gevoelswereld van andere mensen verrijken. Maar wij zijn maar eenvoudige kooplui, kindje; onze zelfwaarnemingen zijn hoogst onbeduidend.”’32
30 Boterman, Moderne geschiedenis, 189, M. Hettling & S.L. Hoffmann, ‘Der bürgerliche Werthehimmel. Zum problem individueller Lebensführung im 19. Jahrhundert’ in: Geschichte und Gesellschaft 23 (1997) 333-359, aldaar 338.
31Labrie, Zuiverheid en decadentie, 137. 32 Mann, Buddenbrooks, 213.
De bewondering voor de ‘verrijkende’ hoge kunsten enerzijds, en het schrille contrast met het eigen ‘eenvoudige’ burgerlijke leven anderzijds, maken duidelijk hoe het Bildungsideal de waardering van het eigen leven kon bemoeilijken. Zelfontplooiing was een moeilijke opgave, maar min of meer zinloos als de eigen talenten ‘onbeduidend’ bleken. Aanvankelijk kon deze moeilijkheid nog opgevangen worden door religie: geloof aan de betekenis van het eigen leven binnen een groter plan en het vooruitzicht van een hiernamaals susten de angst om onbeduidend te zijn. Maar met de opkomst van de wetenschappen, het materialisme en het atheïsme vanaf 1850, kon het dagelijks bestaan worden ervaren als een schrille aangelegenheid dat alleen met kunst nog enigszins de moeite waard was – cultuur als escapisme.33 Het is niet voor niets dat vanaf 1860 het existentiële pessimisme van Schopenhauer salonfähig werd – ik ga daar hieronder verder op in. De meerderheid van het
Bildungsbürgertum bleef overigens gelovig, ofwel protestants. De innerlijke en antiwereldlijke oriëntatie
van dit geloof sloot dan ook goed aan op het Bildungsidealismus. In zekere zin is Bildung zelfs te
beschouwen als een geseculariseerde vorm van de protestantse hoop op regeneratie,waarbij zorg voor de zuivere ziel nog altijd centraal staat.34
De voorkeur voor Innerlichkeit heeft ook haar weerslag op het politieke handelen van het
Bildungsbürgertum gehad. Zo hebben een aantal historici betoogd dat het falen van 1848 en het latere
gebrek aan reëel politiek initiatief mede aan het Gebildete idealisme van deze groep is te danken.35 Het zou het Bildungsbürgertum meer om Gesinnung dan om directe actie gaan, en die nadruk op Innerlichkeit zou ten koste zijn gegaan van de vorming van de citoyen.36 Inderdaad kon politiek conflict gemakkelijk ontaarden in een strijd om de laatste overtuigingen en had al vanaf 1848 iedere stroming haar eigen filosofen en ideologen, terwijl in vergelijking met bijvoorbeeld Engeland, het Duitse gevoel voor burgerschap en de politieke partijvorming achterbleef.37 Maar de voorkeur voor het innerweltliche moet niet gepersifleerd worden: het Bildungsbürgertum was geen klasse van apolitieke dromers. Wel hielden zij er een ‘gebildete’ wijze van politiek bedrijven op na, waarbij er zoals we hebben gezien meer nadruk lag op politieke beginselen maar niet noodzakelijk in zo’n mate de praktijk daaronder leed. Zo is bijvoorbeeld het begrip van individuele autonomie van het Bildungsidealismus een belangrijke grondslag van het Duitse liberalisme, waarbij het streven naar maatschappelijke vrijheid niet alleen voortkomt uit de innerlijke vrijheid van het denken en handelen, maar die ook verder kan doen ontwikkelen. De ontwikkeling van de Verfassungsstaat is zo bezien een middel om Bildung meer vrij baan te geven, en andersom: binnen een dergelijke maatschappij zou Bildung meer overeenstemmen met de
ontwikkeling van (liberale) burgerzin. In de politieke volwassenwording van het Bildungsbürgertum is er kortom sprake van een (wellicht wat té) nauwe relatie tussen theorie en praktijk, maar niet unpolitische dromerij.
33 Nipperdey, Geschichte 1866-1918 I, 446-447. 34 Labrie, Zuiverheid en decadentie, 105.
35 Zie de kritiek van Boterman, Cultuur als macht, 178.
36 Of deze hang naar Innerlichkeit nu wel of niet wordt overdreven is met name vanuit de optiek van de twintigste eeuw van belang. Dat het Bildungsbürgertum een eigen stijl van (meta-)politiek bedrijven had, met een
(zelf)bewustzijn die steunde op hun gebildete Weltanschaaung, is voldoende om hun eigenzinnige omgang met cultuur en filosofie te onderstrepen die hier centraal staat.
Dat het accent sterk op meta-politieke overwegingen bleef liggen lijkt dan ook meer een gevolg dan een oorzaak van de politieke uitsluiting van deze klasse. Burgerlijkheid uitte zich bij gebrek aan politieke kanalen overwegend cultureel en intellectueel, en de bewondering voor intellectuele- en kunstzinnige uitingen was mede een manier om zich sociaal en politiek te identificeren.38 Er werd dan ook niet alleen veel van kunst verwacht op het individuele vlak. Aan kunst werd evenzogoed een maatschappelijk helende kracht toegekend en van de Geistesaristokratie werd dikwijls meer verwacht dan van de autoriteiten. Gehoopt werd op een politieke verandering vanuit de cultuur in plaats van andersom. Deze orde kon bestaan dankzij het lange tijd onbetwiste belang van de Duitse gymnasia en universiteiten, waar filosofie, geschiedenis en theologie centraal in het curriculum stonden. Met dat klassiek humanistische curriculum werden de exacte wetenschappen niet per se benadeeld, maar werd het gat tussen de wereld van de geest en die van de wetenschap wel vergroot.39 Net als de universiteiten in het algemeen genoten de geesteswetenschappen, en dan vooral geschiedenis, lange tijd een
ongeëvenaard prestige dat pas begon te kenteren met de opkomst van Technische Höchschule enerzijds en de specialisatie van de geesteswetenschappen anderzijds. Met specialisatie kwam de mogelijkheid van allgemeine Bildung onder druk te staan: gespecialiseerde kennis kan (en hoeft) niet altijd tot bij te dragen aan de vorming van het zelf. Een situatie waaraan de jonge Nietzsche zich ergerde, want ook al stond de specialist ‘nu in zijn vak boven het vulgus (…), toch maakt hij er op alle andere terreinen, dat wil zeggen in alle hoofdzaken, deel van uit.40
Nietzsche maakt zich hier zorgen om de filologie en de studie van de klassieke oudheid waarvoor binnen de orde van het Bildungsidealismus een bijzondere plaats was weggelegd. Bij de klassieken zou de mens leidraden vinden die hem in zijn algehele ontwikkeling verder helpen. Deze classicistische variant van Bildung stoelt vooral op een beeld van de Grieken dat door Johann Joachim Winckelmann (1717-1768) was gecreëerd. Zijn Geschichte der Kunst des Altertums (1764) zette een beeld van de oudheid neer dat generaties lang het Duitse classicisme zou bepalen. Volgens Winckelmann strekte de Helleense kunst de Duitsers nog altijd tot voorbeeld. Gekenmerkt door ‘eine edle Einfalt und eine stille
Größe’ was zij tot stand gekomen door een combinatie van het perfecte klimaat (waaraan de Grieken
hun verfijnde zinnelijkheid zouden danken) en onbekrompen maatschappelijke vrijheid (waarin talenten zich ongehinderd konden ontwikkelen).41 De cultuur en kunstenaar waren op een harmonieuze wijze binnen het Griekse leven geïntegreerd, en aan dit volmaakte evenwicht tussen cultuur en politiek, esthetiek en ethiek, natuur en samenleving, dankten de Grieken hun culturele prestaties. Met deze these stond Winckelmann aan de wieg van het filhellenisme en zorgde hij mede dat de oudheid decennialang als kritisch referentiepunt van het moderne Duitsland gold.42 De
38 Boterman, Cultuur als macht, 180-181 39 Nipperdey, Geschichte 1800-1866, 457
40 F. Nietzsche, ‘De toekomst van onze onderwijsinstellingen’ in: Nietzsche, Waarheid en Leugen (Amsterdam 2010) 100-129, aldaar 127.
41 Citaat is ontleend aan: J.N. Berry, ‘The burden of Antiuity’, in: M.N. Forster, K. Gjesdal, The Oxford handbook of
German philosphy in the nineteenth century (Oxford 2012) 751-758. Door de intellectuele- en kunstzinnige prestaties te
verklaren met de inrichting van de samenleving heeft Winckelmann een voortrekkersrol vervuld voor zowel het historicisme als de ontwikkeling van de kunstgeschiedenis als academische discipline.
42 Vgl. S. Marchand, ‘Arnold Böcklin and the problem of German modernism’ in: S. Marchand, D. Lindenfeld (red.), Germany at the fin de siècle, culture, politics and ideas, 129-167 aldaar 154-156.
Helleense oudheid was een ideaal voor het Bildungsideal, in de woorden van Humboldt: ‘Die Griechen sind
uns nicht bloβ ein nützlich historisch zu kennendes Volk, sondern ein ideal (…) Sie sind für uns, was ihre Götter für sie waren.’43
In Winckelmanns filhellenisme komt een spanning naar voren die mettertijd steeds meer op de voorgrond zou treden: die tussen esthetiek en moraal. De Grieken dankten hun kunstzinnigheid mede aan hun lossere moraal, hetgeen impliceerde dat (christelijke) morele superioriteit niet perse esthetische superioriteit betekende. Aanvankelijk (bij de romantici) konden moraal en esthetiek nog min of meer in evenwicht worden gehouden – in die zin dat kunstzinnige ontwikkeling ook morele ontwikkeling kon betekenen – maar de twee groeiden onder druk van verwetenschappelijking en
Entzauberung steeds meer uit elkaar. De rol van morele ontwikkeling trad naar de achtergrond terwijl
die van esthetische groei noodgedwongen steeds meer naar voren trad, met als gevolg een steeds verregaander esthetisering van het Bildungsideal.44 Deze gestage esthetisering ging gepaard met de verbrokkeling van de moreel-humanistische consensus van het Bildungsideal, iets dat goed tot uiting komt in het werk van Richard Wagner.
Net als zijn inspiratiebron Winckelmann beschouwde Wagner de Griekse vereniging van religie, staat en kunst als voorbeeldig. Bij de Grieken was de kunstenaar volgens Wagner deel van het volk, dat op haar beurt de hoogste uitdrukking van zichzelf vond in de kunst. In de moderne tijd was de kunstenaar daarentegen een verstoten, miskende buitenstaander: het ‘heilige verbond’ tussen hem en de maatschappij was verbroken.45 Ook de kunsten zelf waren er beroerd aan toe: bij de Grieken nog in de tragedie samengebracht, waren zij in de moderne tijd versplinterd geraakt en hun algemene zeggingskracht verloren. Wagner zag het als zijn taak om de kunsten opnieuw samen te brengen in een Gesammtkunstwerk, om zo uiting te geven aan de gemeenschappelijke wil van het Duitse,
zogenaamd door joodse hebzucht verblinde, volk.46 De kunst, zo stelde hij, zou de verziekte moderne maatschappij weer op het rechte pad brengen. Met deze kunstleer sloot Wagner zowel wel als niet aan op de klassieke Bildungskultur. Enerzijds deelt hij de geïdealiseerde kijk op (het belang van) de
kunstenaar van zijn tijd: het Gesammtkunstwerk zou algehele maatschappelijke regeneratie bewerkstelligen. Anderzijds wemelt het in zijn werk van mystificaties van irrationele, zuiver
gevoelsmatige krachten en staan niet zozeer ideële noties maar materiële noties als bloed en ras in het middelpunt. Wagner schrijft op een vrij dramatische wijze aan het materiële, esthetische en
gevoelsmatige een zeggingskracht toe die voorheen vooral was voorbehouden aan morele fenomenen.
Wagner vertolkt daarmee een verandering die rond 1870 optreedt in de Weltanschaaung van het
Bildungsbürgertum. De immens succesvolle opvoering van de Ring des Nibelungen op de Bayreuther Festspiele in 1876 is in deze cultureel-maatschappelijke verandering een sleutelmoment. De Ring des Nibelungen was in vrijwel ieder opzicht ‘modern’. In de eerste plaats technisch: de omvang van het epos,
43 Citaat ontleend aan: W.H. Bruford, The German tradition of self-cultivation (Cambridge 1975) 5.
44 in het fin de siècle culmineerde dit in angst voor (en hier en daar verheerlijking van) decadentie, morele verloedering en esthetische fijngevoeligheid. Zie: Labrie, Zuiverheid en decadentie, 130 en: C. Schorske, Fin de siécle
Vienna: politics and culture (New York 1980).
45 Wagner schreef dit na zijn mislukte aandeel in 1848 en het daaruit resulterende ballingschap.
het gebruik van Leitmotiven en nieuwe licht- en geluidstechniek verschafte het publiek een nieuw soort, intenser ervaring. Maar ook de wijze waarop Wagner het verleden te berde bracht was modern, zijn opera was niet historisch maar mythisch: de handelingen en emoties vonden plaats op een tijdloos toneel waarbij niet rationele calculatie maar een mysterieus soort ‘inzicht’ de drijvende kracht was. Hiermee zette de Ring des Nibelungen een ervaring en wereld neer die onbemiddeld was door
intellectuele, morele en historische overwegingen.47 Het legde geen accent op Innerlichkeit, maar veeleer op een gemystificeerde esthetische kracht, die de door traditie verdrukte Lebenskraft weer zou doen bloeien.
Het is precies dit type vitalisme dat in de Wilhelminische jaren van het fin de siècle het grondplan zou worden voor de vele Kultur- und Lebensreformers. Het Bildungsidealismus, het paradigma dat vanouds bepalend was voor het Bildungsbürgertum, ging nooit helemaal verloren maar verloor in de zeventiger jaren wel veel van haar oude morele, idealistische en historische karakter. Onder druk van industrialisatie en verwetenschappelijking die als een anomalie op het oude idealisme drukten, verloor de moreel-ideële kern van het Bildungsideal aan zeggingskracht.48 De esthetische huls die overbleef werd onder invloed van onder meer Wagner (en niet minder Nietzsche) het uitgangspunt van een nieuw gejaagder, rigoureuzer en minder intellectueel soort Bildung waarbij de nadruk niet op het
innerweltliche kwam te liggen maar op de daad zelf. Het Bildungsidealismus verwerd tot Tatidealismus of Vulgaridealismus: in plaats van cultivering door kennis en geloof werden geëxperimenteer met voeding
en drank, het ervaren van pure gevoelens en het nastreven bloedzuiverheid uitgangspunten van de ontplooiing van het zelf. Intuïtieve, onmiddellijke en onderbewuste Urzustande kwamen tegenover de oude historisch-morele innerwelt te staan.49 Innerlichkeit en burgerlijke voornaamheid moesten ruimte maken voor ervaring, driften en daden, zoals het Wissenschaftliche classicisme van Winckelmann transformeerde in het dionysische classicisme van Nietzsche, zoals het realisme van Franz Overbeck voor Arnold Böcklins idiosyncratisch symbolisme moest plaats maken en zoals het liberalisme het moest afleggen tegen de conservatief-revolutionaire aspiraties van een culturele Wiedergeburt. Er is hier echter geen sprake van een paradigmaverschuiving: de nadruk op het vitale, het irrationele en de daadkracht brak weliswaar met de consensus over geleerdheid en moraal van Bildungskultur maar zette in feite Bildung op een ander tempo en met andere middelen voort. De morele-, ideële- en historische dimensie van Bildung verschoof naar de achtergrond, terwijl de resterende esthetische laag van dit ideaal werd opgewaardeerd tot lyrisch levensbeginsel.
Het gebrek aan consensus over de juiste methode voor esthetische zelfontplooiing bracht de fragmentatie van het ooit eensgezinde Bildungsbürgertum met zich mee.50 Een ander gevolg van deze ontwikkeling is de filosofische thematisering van klassieke elementen van het Bildungsideal tegen de achtergrond van de nieuwe nadruk op leven, instinct en daden. De thematiek van zowel Nietzsche als Dilthey die in dit onderzoek centraal staat komt in dit culturele spanningsveld tot stand. De oppositie (Nietzsche) of identificatie (Dilthey) van de ‘geschiedenis’ met het ‘leven’ hangt samen met de
47 Zie ook: R. Wagner, Das Kunstwerk der Zukunft (Leipzig 1849).
48 Vgl. R. Geuss, ‘Kultur, Bildung, Geist’ History and theory 35.2 (1996) 151-164, aldaar 153-154.
49 Vgl. A.K. Wiedmann, The German quest for primal origins in art, culture and politics 1900-1933 (New York, 1995). 50 Boterman, Cultuur als macht, 178 en Nipperday, Geschichte 1866-1918 I, 387-389.
problematisering van het morele primaat van Innerlichkeit en intellectualiteit. Historiciteit raakt in de wending van Bildungsidealismus naar vitalisme in de knel: de morele zeggingskracht van het verleden werd omstreden, terwijl op hetzelfde moment de geschiedwetenschap meer en meer specialiseerde (zie ook de volgende paragraaf). Hiermee boette de geschiedenis dus aan algemene zeggingskracht in; terwijl er een wat vagere, esthetische notie van haar invloed op het leven overbleef. Het is deze notie die door Dilthey en Nietzsche tot uitgangspunt wordt gemaakt in een poging de tanende algemene zeggingskracht van de geschiedenis te waarborgen of vernieuwen. De erosie van de morele en ideële kern van de Bildungskultur vormt dus één van de achtergronden van Diltheys en Nietzsches poging het historicisme naargelang het ‘leven’ te vernieuwen.
De paradigmatische status van Bildung kwam nooit echt ten einde, maar holde uit: de belangrijkste waarden en normen van dit ideaal verloren hun aantrekkingskracht in een
gemoderniseerde werkelijkheid. Dat verklaart mede het gevoel van verval, decadentie en laatheid onder het Bildungsbürgertum in de zeventiger jaren en daarna. Omdat deze klasse, bij gebrek aan alternatief, nog altijd vasthield aan een referentiekader dat in het gemoderniseerde Duitsland niet langer dienst deed zoals het behoorde te doen – zoals het in de oude orde wel deed – ontstond de indruk van verval: het steeds verder afdrijven van de oude normen zoals die binnen de versleten referentiekaders waren vastgelegd. Maar ook van historisch ‘laat’ zijn: men gebruikte de overheersende begrippenkaders in het besef dat ze al aan waarde hadden ingeboet, wat de indruk veroorzaakte in de ‘nasleep’ van een tijdperk te leven.51 Dit onbehaaglijke gevoel te moeten leven in een abnormale fase van de geschiedenis, zorgde er mede voor dat de historiciteit van de eigen cultuur als last werd ervaren. Het heden was net als in de Bildungskultur doordrenkt van het historische, maar dat werd meer als vloek dan als zegen gezien: in plaats van continuïteit te waarborgen, accentueerde de geschiedenis nu juist wat er verloren was. De prominente plaats van historiciteit legde de vinger op de zere plek: in plaats van een vitaal of voelbaar nabij verleden was er een droger, louter gekend verleden.52 Daarmee werd
Bildung in haar oude vorm, waarin kennis van het verleden actief bijdroeg aan zelfontplooiing, ook een
minder toereikend antwoord op de chaos van de buitenwereld. De aloude romantische problematiek keerde in een nieuwe vorm terug, terwijl de oude morele en intellectuele pijlers van de innerwelt hun zalvende werking verloren. Bij een nieuwe blik naar binnen bleken alleen nog de irrationele
levenskrachten te resteren die Nietzsche en op een andere manier Dilthey niet geheel toevallig tot uitgangspunt van een nieuw soort Bildung maakten.
Maar evenzeer als de uitholling van het Bildungsideal een gestaag proces was dat al voor de jaren zeventig was ingezet, was er in de filosofie al langer een zoektocht naar een alternatief voor het
Bildungsideal bezig. Zo keerde de filosofie – aanvankelijk vooral binnen de muren van de universiteit,
later steeds meer binnen bredere lagen van het Bildungsbürgertum – zich in de sombere nasleep van 1848 al meer en meer af van het idealisme en historicisme. Aan deze ontwikkeling is de volgende paragraaf gewijd.
51 De moderne geïndustrialiseerde realiteit werd door het Bildungsbürgertum als anomalie ervaren, maar het is ook om te draaien: het Bildungsbürgertum met haar idealistische waarden zelf het anachronisme – een tragische vorm van Kosellecks ‘gelijktijdigheid van het ongelijktijdige’.
1.3. Filosofische context: het post-Hegeliaanse academische landschap
De geschiedschrijving van de Duitse filosofie in tweede ‘posthegeliaanse’ helft van de negentiende eeuw is voor het merendeel gecanoniseerd, idealistisch, of allebei.53 Feuerbach, Marx, Schopenhauer, Kierkegaard, Nietzsche en een aantal neo-kantianen krijgen veel aandacht, terwijl zij in de
belangrijkste filosofische debatten van deze periode niet altijd een centrale rol vervulden. Frederick Beisers After Hegel 1840-1900 en Herbert Schnädelbachs Philosophie in Deutschland 1831-1933 zijn de weinige overzichten van Duitse wijsgerige controverses in deze periode die ook aandacht besteden aan niet-gecanoniseerde denkers.54 Ook hun (vooral Beisers) behandeling staat echter min of meer los van de historische werkelijkheid. Deels is dat legitiem: veel debatten, waaronder die rondom het historicisme en het neokantianisme, speelden zich af in de ivoren toren van de Duitse academische wereld. Toch hingen deze ogenschijnlijk zuiver academische disputen samen met de maatschappelijke zorgen van het Bildungsbürgertum – de klasse waaruit vrijwel alle academici (waaronder Nietzsche en Dilthey) kwamen. Bovendien resoneerde een deel van de filosofische controverses wel degelijk binnen de maatschappij, voorbeelden hiervan zijn de debatten rond materialisme en pessimisme.
In deze paragraaf zal ik een aantal van de wijsgerige controverses die een rol hebben gespeeld in de erosie van het Bildungsideal en hebben bijgedragen aan de thematisering van de geschiedenis en het leven behandelen. Daarbij zal er ook aandacht worden besteed aan niet gecanoniseerde filosofie en de historische achtergrond van wijsgerige controverses, waarmee ik een deel van de lacune in de
intellectuele geschiedschrijving van deze periode probeer te ondervangen.
De mislukte revoluties van 1848 hadden niet alleen gevolgen voor het liberalisme maar ook voor de wijsbegeerte. 1848 zorgde voor verdeeldheid in het voorheen min of meer gesloten blok van Hegelianen: de revolutionaire Junghegelianer (onder wie Karl Marx) braken met het Bildungsbürgertum na hun ‘verraad’ aan de lagere klassen in de nazomer van 1848. Zij vormden een eigen genootschap van politieke radicalen aan de rafelranden van de maatschappij. De Althegelianer, die aan zijde van de Pruisische Reactie stonden, behielden weliswaar hun bevoorrechte positie aan de universiteit maar hadden binnen de universiteit te maken met het concurrerend filosofisch gedachtegoed van het historicisme. Deze ontwikkeling bleek het startschot voor de afbreuk van de hegemonie van het idealisme (met name het Hegelianisme) binnen de Duitse filosofie. Ofschoon het historicisme niet op gespannen voet stond met de waarden van de Bildungskultur, en de Junghegelianer een kleine minderheid vormden, en geen van beide dus afbreuk deden aan de idealistische consensus binnen de wijsbegeerte, ontstond er met deze twee stromingen voor het eerst een situatie waarbij er geen filosofische stroming was die duidelijk voorrang had boven anderen. Tussen de jaren 1840 en 1870 ging deze ontwikkeling verder: het idealisme marginaliseerde zonder dat haar hegemoniale positie door een andere
filosofische school werd overgenomen. Integendeel, mettertijd nam het aantal wijsgerige posities
53 Met uitzondering van het historisme. Voorbeelden van canonieke en idealistische geschiedschrijving zijn er legio, maar bijzonder invloedrijk was: K. Lowith, From Hegel to Nietzsche: the revolution in nineteenth-century thought (New York 1941).
54 F.C. Beiser, After Hegel, German philosophy 1840-1900 (Princeton 2014) en Herbert Schnädelbach, Philosopy in
