De relatie tussen opvoeding en afvalmanagement
Een antropologisch onderzoek op Tamale Girls Senior High School Pagnaa
Dagbon-regio, Northern Region provincie, Ghana
Opleiding: MSc Cultural Anthropology and Development Sociology
Specialisatie: Sociology of Policy in Practice
Naam: Isabella van der Gaag
Studentnummer: s1996525
Supervisor: Dr. J.A.M.M. Jansen
Datum: 26 juni 2018
2
Inhoudsopgave
Samenvatting ... 4 Dankwoord ... 5 1. Inleiding ... 7 1.1. Afvalproblematiek in Ghana... 71.2. Closing the Loop ... 8
1.3. Argument scriptie ... 9
1.4. Structuur scriptie ... 11
2. Methoden ... 12
2.1. Onderzoeklocatie ... 12
2.2. Onderzoekpopulatie ... 13
2.3. Positionering in het veld ... 16
2.4. AAA Code of Ethics ... 17
2.4.1. Ethiek ten opzichte van de respondenten ... 17
2.4.2. Ethiek ten opzichte van Closing the Loop ... 18
2.5. Operationalisering in het veld ... 19
2.6. Onderzoeksmethoden: drie rollen in twee contexten ... 20
2.6.1. De rollen binnen de school: leerlinge-leraar en junior-senior ... 21
2.6.2. De rol binnen de familie: dochter-ouder ... 23
2.7. Conclusie ... 25
3. Theoretisch kader ... 26
3.1. Sociale hiërarchische posities ... 26
3.1.1. Generatiedifferentiatie ... 26
3.1.2. Statusverschil... 27
3.1.3. Verwantschapsrelaties ... 27
3.2. ‘Human-environment interaction’: interactie en het discours ... 29
3.2.1. Interactie met afval ... 29
3.2.2. Het discours van afval ... 29
3.2.3. De ‘afterlife’ van afval en informeel afvalmanagement ... 30
3.3. Conclusie ... 30
4. Het discours van afval ... 31
4.1. Definitie afval (in Dagbani) ... 31
4.2. Hoe praten de leerlingen over afval? – argumenten en oplossingen ... 36
4.3. Met wie praten de leerlingen over afval? ... 38
4.4. ‘You have no respect for your seniors’ ... 39
4.5. Conclusie ... 40
3
5.1. Informeel afvalmanagement ... 41
5.2. ‘The children have to work’ ... 43
5.3. Taakverdeling en organisatiestructuur omtrent afval op Tamale Girls ... 43
5.4. Rolverdeling junior – senior: generatiedifferentiatie en statusverschil ... 46
5.5. ‘Leadership starts here’ ... 47
5.6. Rolverdeling leerlinge – leraar: generatiedifferentie en statusverschil ... 50
5.7. ‘Students are lazy’ ... 51
5.8. ‘Hoogopgeleiden geven alleen om hun carrière’ ... 52
5.9. Huishoudelijke taakverdeling binnen de familie ... 53
5.10. Rolverdeling dochter – moeder: generatiedifferentiatie en verwantschapsrelatie ... 54
5.11. ‘Ik zal schalen afwassen tot ik getrouwd ben’ ... 55
5.12. Conclusie ... 55
6. Conclusie ... 57
6.1. ‘Human-environment interaction’ ... 59
6.2. Tijdelijke verantwoordelijkheid ... 59
6.3. Aanbevelingen Closing the Loop ... 61
6.4. Aanbevelingen nieuw onderzoek ... 62
6.5. Afsluiting... 64
Bibliografie ... 65
Bijlage 1: English summary ... 68
Bijlage 2: Achtergrondinformatie Tamale Girls Senior High School Pagnaa ... 70
Bijlage 3: Photo-elicitation: gebruikt materiaal ... 71
4
Samenvatting
Ghana heeft een e-waste- en huishoudelijk (plastic) afvalprobleem, omdat zowel de populatie als de economie groeien, terwijl er geen sprake is van een effectief afvalbeleid (cf. World Bank 2018). De organisatie Closing the Loop, die in Ghana mobiele telefoons inzamelt om in de Benelux te recyclen, wil meer kennis vergaren over deze problematiek. Door middel van deze scriptie hoop ik de
organisatie de juiste informatie te verschaffen, zodat zij haar projecten beter kan laten aansluiten op de lokale situatie.
In deze scriptie wordt, door middel van de concepten ‘environmental discours’ en ‘human-environment interaction’, uitgelegd wat de relatie is tussen opvoeding en de omgang met en de perceptie van huishoudelijk (plastic) afval (cf. Mühlhäusler & Peace 2006; cf. Crate 2011; cf. Lawhon 2013; cf. Bird 2015; cf. Orr et al. 2015). Ik beargumenteer dat het afvalprobleem in stand wordt gehouden doordat in alle aspecten van opvoeding een hiërarchie wordt benadrukt die hogergeplaatsten vrijstelt van afvalverwerking. In de informele situaties waar opvoeding het meeste plaatsvindt - de familie en de school - is sprake van interactie tussen hooggeplaatste opdrachtgevers (ouders, leraren, oudere leerlingen) en lager geplaatste uitvoerders (kinderen, leerlingen). Die hiërarchie wordt gevormd door meerdere sociale dimensies zoals generatiedifferentiatie, statusverschil en verwantschapsrelaties (cf. van der Geest 2008; cf. Salifu 2010; cf. MacGaffey 2014; cf. Prichard en van den Boogaard 2017). In deze scriptie wordt daarom beargumenteerd dat het multidimensionale, hiërarchische karakter van de samenleving slechts een tijdelijke verantwoordelijkheid voor afval bij een nieuwe generatie creëert. Zo zullen jonge mensen ouder worden en een opleiding afronden, waardoor zij een hogere positie zullen betreden en zich niet meer bezig zullen houden met de praktische taken van het
afvalmanagement.
Deze data zijn verzameld tijdens een case-study op de middelbare meisjesschool Tamale Girls Senior High School Pagnaa in de Dagbon-region (Northern Region provincie in Ghana). De relatie tussen opvoeding en afvalverwerking is onderzocht door te kijken naar hoe de leerlingen over afval praten en hoe zij met afval omgaan. Hierbij is gekeken naar drie rollen: dochter-ouder, leerlinge-leraar en junior-senior. Tijdens het veldwerk werd duidelijk dat de rol van de jonge, hoogopgeleide vrouw belangrijk is in het bestrijden van het afvalprobleem. Wanneer zij later moeder is, zal zij een centrale rol binnen het huishouden vervullen en haar kennis overdragen aan haar kinderen. De hoogopgeleide moeder zou daarom in plaats van een tijdelijke, een permanente verantwoordelijkheid voor afval kunnen creëren bij haar kinderen.
Trefwoorden: afvalmanagement, environmental discours, human-environment interaction, opvoeding, sociale hiërarchie, tijdelijke verantwoordelijkheid
5
Dankwoord
Graag wil ik mijn gatekeepers in Ghana bedanken voor het mogelijk maken van mijn onderzoek. Ten eerste wil ik de Regional Education Office Director, Alhaji Mohammed Haroon, bedanken voor het geven van de officiële toestemming voor mijn onderzoek. Dankzij zijn toestemming heb ik mijn veldwerk op Tamale Girls Senior High School Pagnaa kunnen doen. Ten tweede wil ik de Headmistress van Tamale Girls, Hajia Nafisa Abukari, bedanken voor de warme ontvangst en het creëren van de mogelijkheid om workshops te geven over milieubewustzijn. Zij heeft mij de leerlingen en de leraren toevertrouwd. Daarnaast wil ik graag Mr. Adam Ibrahim Gunu (Assistant Headmaster Academics) en Mr. Is-haq Mohammed Adib (Frans en Engels leraar) bedanken voor de hulp bij de organisatie van mijn workshops. Ten vierde wil ik Mr. Abudu Mahama Fuseini, oftewel ‘Karɔꬼ-ba’ (Karimba), bedanken voor alles wat hij voor mij heeft gedaan (cf. Bureau of Ghana Languages, Accra 1976: 34). Hij heeft mij wegwijs gemaakt op de school en geholpen met het leggen van het contact met de klassen. Tot slot heeft hij mij in de eerste weken een aantal basislessen in Dagbani gegeven, waardoor ik de leerlingen en leraren in de lokale taal kon begroeten.
Daarnaast wil ik de eigenaren van het gasthuis, Jasper en Mary, bedanken voor hun gastvrijheid, het uitlenen van hun fiets en de gesprekken in de avonduren over mijn
onderzoeksresultaten. Dankzij hen heb ik mijn onderzoek kunnen relativeren en heb ik mij op mijn gemak gevoeld in Tamale. Uiteraard wil ik ook mijn supervisor Jan Jansen bedanken voor de goede feedback, het support en het vertrouwen in mijn veldwerk. Hij vormde samen met Samuel Ntewusu, Sabine Luning en Mark Westmoreland een goede begeleiding tijdens de fieldschool en hij heeft aan mij voorgesteld om mijn onderzoek op Tamale Girls te doen.
Tot slot wil ik mijn familie en vrienden bedanken voor alle steun. Toen ik de eerste twee weken in Ghana last had van de zogeheten ‘cultuurshock’, boden zij mij een luisterend oor. Ik heb met mijn ouders, Willem en Mary, wekelijks gebeld om mijn avonturen te delen. Dat betekent heel veel voor mij. In het bijzonder wil ik mijn moeder en vriend van de familie Rein bedanken voor het nakijken van mijn scriptie op spelling en grammatica. Als laatste wil ik mijn studiegenoot en vriendin Roos bedanken voor de tijd in Ghana. Ze is belangrijk geweest voor de gezamenlijke steun, het bespreken van mijn onderzoeksbevindingen, het nakijken van mijn veldrapporten en opdrachten, het luisteren naar mijn geklaag van tijd tot tijd, maar zeker ook voor de gezelligheid. Ik zal mede dankzij haar mijn veldwerk in Ghana nooit vergeten.
6
Organigram 1: Gatekeepers
Regional Education Office Director: Alhaji Mohammed Haroon
Headmistress Tamale Girls Senior High School Pagnaa: Hajia Nafisa Abukari
Mr. Adam Ibrahim Gunu (Assistant Headmaster Academics)
Mr. Is-haq Mohammed Adib (leraar Engels en Frans)
7
1. Inleiding
Deze scriptie is geschreven voor de organisatie Closing the Loop en gaat over hoe de leerlingen van de middelbare school Tamale Girls Senior High School Pagnaa omgaan met huishoudelijk (plastic) afval en hoe opvoeding de interactie met, en verantwoordelijkheid voor, afval beïnvloedt. In deze scriptie beschrijf ik de relatie tussen opvoeding, sociale hiërarchie en afvalmanagement binnen de school en de familie. Binnen deze contexten is de omgang met afval ‘informeel’, wat betekent dat dit niet geregeld is door de overheid of nationale bedrijven (cf. Nwosu et al. 2016: 478). Het informele
afvalmanagement onderzoek ik door te kijken naar wat de definitie is van afval, ‘wat de kenmerken zijn van het management’ en wat de taakverdeling is binnen het management (cf. Reno 2015: 558). In deze inleiding zal ik ten eerste de maatschappelijke relevantie van de scriptie bespreken, namelijk de afvalproblematiek in Ghana, waarna ik kort zal toelichten wat de organisatie Closing the Loop doet om het afvalprobleem terug te dringen en waar zij problemen ondervindt. Tot slot zal ik het
hoofdargument en de hoofd- en deelvragen van de scriptie toelichten en de structuur bespreken.
1.1. Afvalproblematiek in Ghana
Tijdens mijn verblijf van tweeënhalve maand in de Northern Region provincie (Dagbon-regio) werd mij duidelijk hoe groot de afvalproblematiek van Noord-Ghana is. Ik had voor mijn vertrek uiteraard literatuur gelezen over het plasticafval- en e-waste probleem in West-Afrika, maar het werd mij pas echt duidelijk hoe groot dit probleem is toen ik de hoeveelheid afval langs de wegen voor het eerst met eigen ogen zag. Langs de Yendi-road, de weg van Tamale naar Yendi waaraan Tamale Girls Senior High School Pagnaa gevestigd is, liggen veel plastic zakjes. Soms zag ik een geit een plastic zakje eten of zag ik zakjes aan boomtoppen hangen. Ik was verbaasd en ik wist niet goed hoe al dat afval in de natuur terecht was gekomen. Ik vroeg mij af hoe het kwam dat er zoveel plastic in de natuur ligt en niemand het opruimt.
Dit afvalprobleem geldt niet alleen voor het noorden, maar ook voor het zuiden van Ghana. Alleen al in Accra wordt per dag 3000 ton afval geproduceerd (Knott 2018).Het probleem wordt echter steeds groter, omdat de populatie van Ghana groeit en het met de economie steeds beter gaat. Het laatste kwartaal van 2017 is de nationale economie opnieuw gegroeid ten opzichte van 2016 (World Bank 2018). Hoe meer het inkomen stijgt, hoe meer afval er geproduceerd wordt (Knott 2018). De huidige president Nana Akufo-Addo heeft het probleem erkend en streeft ernaar om de hoofdstad Accra in 2020 de schoonste stad in Afrika te maken.
Afbeelding 1 - Plasticafval langs een zijstraat van de Yendi-road in de buurt waar ik verbleef tijdens mijn onderzoek.
8
Dit wil de regering bereiken door meer afval te recyclen en de plastic tasjes af te schaffen.1 De
nationale regering van Ghana moet door internationale politieke druk zulke maatregelen nemen. Ghana is namelijk een van de 175 landen die op 22 april 2016 (Earth Day) het (klimaat) Akkoord van Parijs van de Verenigde Naties ondertekenden. Dit houdt in dat Ghana ook de Sustainable
Development Goals moet nastreven. Hier staat onder andere in dat er gestreefd moet worden naar goede gezondheid, schoon water en sanitaire voorzieningen.2
Zolang Ghana een afvalprobleem heeft, zullen deze doelen niet behaald worden.
Ghana’s afvalprobleem beperkt zich niet tot plastic afval. Ook als het om andere afvalvormen gaat, zoals e-waste (elektronisch afval), is er nog geen effectief beleid. Ghana ontvangt, hergebruikt, maar gooit ook veel e-waste weg dat door Amerika en Europa naar het land verscheept is. Wanneer de elektronische apparatuur helemaal niet meer gebruikt kan worden, eindigt het vaak bij Agbogbloshie, de grootste e-waste vuilnisbelt ter wereld vlakbij Accra
(Ottaviani 2015). Aan het einde van mijn periode in Ghana heb ik een bezoek gebracht aan
Agbogbloshie (zie afbeelding 2), waar ik schrok van de hoeveelheid e-waste die daar verhandeld werd, langs de weg lag, maar ook in het water van de rivier dreef. Nadat ik dit had gezien, werd ik mij ervan bewust dat er echt iets moet gaan gebeuren om het afvalprobleem aan te pakken. Organisaties van buitenaf, zoals Closing the Loop, proberen het afvalprobleem van Ghana terug te dringen door recyclingprojecten op te zetten.
1.2. Closing the Loop
Closing the Loop is een Amsterdamse organisatie die streeft naar een circulaire economie waarin e-waste niet bestaat en producten hergebruikt kunnen worden. Door middel van een ‘One for One’ strategie proberen ze voor iedere verkochte telefoon, een afgedankte telefoon in te zamelen.3 De
organisatie houdt zich voornamelijk bezig met het recyclen van afgedankte mobiele telefoons in meer dan tien Afrikaanse landen, waaronder Ghana.4 Door recyclingprojecten op te zetten hoopt Closing the
1 Ban plastic bags – Australian High Commissioner to Ghana (2018),
https://www.ghanaweb.com/GhanaHomePage/NewsArchive/Ban-plastic-bags-Australian-High-Commissioner-to-Ghana-632768, geraadpleegd op 30 april 2018.
2 UN Sustainable Development Goals,
https://www.un.org/sustainabledevelopment/sustainable-development-goals/, geraadpleegd op 30 april 2018.
3 Closing the Loop Home, closingtheloop.eu, geraadpleegd op 30 april 2018.
4 Closing the Loop Offsetting, closingtheloop.eu/offsetting, geraadpleegd op 30 april 2018.
Afbeelding 2 - E-waste, plasticafval en andere vervuilende materialen in en rond de rivier van Agbogbloshie.
9
Loop bij te dragen aan een milieuvriendelijker Ghana en aan een circulaire economie.5 Deze projecten
houden in dat Closing the Loop de partners in Ghana afgedankte mobiele telefoons laat inzamelen die daarna naar Nederland en België gebracht worden. In de Benelux worden ze vervolgens gerecycled tot nieuwe producten zoals nieuwe telefoons en sieraden.
Reinhardt Smit, Closing the Loop’s Project Coördinator Afrika, gaf tijdens ons
introductieoverleg in oktober 2017 aan dat de projecten in Ghana helaas niet het gewenste resultaat opleveren. Closing the Loop probeert zoveel mogelijk telefoons in te zamelen, in een zo’n kort mogelijke tijd tegenover een zo’n laag mogelijke prijs. Maar momenteel zamelen ze niet zoveel afgedankte telefoons in en kosten de projecten geld. Smit vertelde mij dat de projecten niet verlopen zoals gewenst, omdat de mensen die zij benaderen hun telefoons vaak niet willen inleveren. Zelfs niet wanneer ze er geld voor krijgen. Dit zorgt ervoor dat het lang(er) duurt voordat er een vracht mobiele telefoons naar Nederland en België vervoerd kan worden. Naast het e-waste probleem, probeert Closing the Loop grip te krijgen op het plasticafvalprobleem en probeert de organisatie, door middel van recyclingprojecten, duurzaamheid te promoten in de landen waar de onderneming actief is. Closing the Loop wil daarom inzicht krijgen in twee problemen. Ten eerste wil de organisatie inzicht krijgen in de afvalproblematiek van Ghana. Ten tweede wil Closing the Loop meer kennis vergaren over mogelijke oplossingen en aanbevelingen om hun projecten succesvoller te laten verlopen. In deze scriptie is aan de hand van een voorbeeldcasus op Tamale Girls Senior High School Pagnaa gekeken hoe verantwoordelijkheid voor afval en afvalverwerking wordt beleefd, zodat Closing the Loop beter inzicht krijgt in het afvalprobleem. Dit inzicht kan ervoor zorgen dat de projecten beter aangesloten kunnen worden op de lokale situatie.
1.3. Argument scriptie
Voordat ik het argument van deze scriptie bespreek, wil ik kort toelichten waarom ik mij in deze scriptie niet richt op e-waste en formeel afvalmanagement, maar op informeel management en huishoudelijk afval. Tijdens mijn veldwerk deed ik namelijk onderzoek naar zowel e-waste als huishoudelijk afval. Ik focus op huishoudelijk (plastic) afval, niet op e-waste, vanwege drie redenen. Ten eerste kwam ik er tijdens mijn veldwerk achter dat e-waste niet per definitie als ‘afval’ wordt beschouwd. Ten tweede heb ik na mijn onderzoek kunnen concluderen dat e-waste door het hele land circuleert, van gebruiker tot eigenaar tot reparateur en handelaar, waardoor de e-waste problematiek lastig te onderzoeken is binnen één geografische locatie. Een leerlinge gebruikt bijvoorbeeld de telefoon die haar ouders aan haar hebben gegeven. Wanneer de telefoon kapot is, komt deze bij reparateurs terecht. Wanneer de telefoon echt niet meer bruikbaar is, wordt deze soms door handelaren uit prullenbakken gehaald om op Agbogbloshie te verhandelen. Dit netwerk is te groot en complex voor het onderzoek dat ik heb gedaan en om in deze scriptie te bespreken, omdat meerdere, landelijke
10
factoren van invloed zijn op de circulatie en perceptie van e-waste. Ten derde heb ik, hoewel ik veel informatie heb gevonden over het gebruik van (oude) mobiele telefoons, geen participerende observatie kunnen toepassen omdat de apparaten op school verboden zijn. De leerlingen mogen niet zelf beslissen over het gebruik van hun telefoon, waardoor een casus over de e-waste problematiek beter in een andere context onderzocht kan worden. Verder focus ik mij niet op formeel
afvalmanagement, omdat ik ook hierover te weinig etnografisch materiaal heb kunnen verzamelen om de hiërarchische structuur van de overheid gedetailleerd te bespreken. Dit gezegd hebbende, wil ik bespreken wat wel het argument van mijn scriptie is.
In deze scriptie beargumenteer ik dat het hiërarchische karakter van sociale relaties, op alle niveaus van de samenleving, van grote invloed is op de perceptie van afval en de praktijk van informele afvalverwerking (cf. Salifu 2010; cf. Behrends & Lentz 2012; cf. MacGaffey 2014; cf. Prichard & van den Boogaard 2017). De omgang met huishoudelijk (plastic) afval op Tamale Girls wordt namelijk ook grotendeels bepaald door sociale hiërarchische posities waarvan het belang door middel van opvoeding wordt doorgegeven. Andersom worden hiërarchische posities benadrukt door de omgang met afval. In het geval van informeel afvalmanagement, moet er altijd een opdrachtgever in een hogere sociale positie (bijvoorbeeld ouder of leraar) en een uitvoerder in een lagere sociale positie (bijvoorbeeld kind of leerling) zijn. Deze relaties komen voor in allerlei verschillende rollen in allerlei verschillende contexten. In deze scriptie zal ik de rollen van de leerlingen van Tamale Girls bespreken in de context van de school en de familie, de twee plaatsen waar opvoeding grotendeels plaatsvindt. In de context van de school zal ik de rol van de jongere leerlingen van het eerste en tweede jaar (junioren) bespreken ten opzichte van de leerlingen uit het laatste jaar (senioren). Ook zal ik de relatie van de leerlingen ten opzichte van de leraren bespreken. In de context van de familie zal ik de rolverdeling van de dochters ten opzichte van de ouders bespreken.
De hoofdvraag van deze scriptie luidt: ‘Wat is de relatie tussen opvoeding – gebaseerd op hiërarchische posities – en de omgang met en de perceptie van afval?’ Dit sluit aan bij het hoofdthema: ‘de e-waste en plasticafvalproblematiek in Ghana’. Deze hoofdvraag wordt onderzocht door te kijken naar hoe de leerlingen van Tamale Girls Senior High School Pagnaa over afvalmanagement praten (wat ze mij vertelden) en wat ze daadwerkelijk met afval doen (wat ik heb gezien). De hoofdvraag is opgesplitst in de volgende deelvragen:
1. Hoe praten de leerlingen van Tamale Girls over afval?
2. Hoe gaan de leerlingen van Tamale Girls om met afval binnen de school? 3. Hoe gaan de leerlingen van Tamale Girls om met afval binnen de familie?
11
1.4. Structuur scriptie
De inleiding gaf aan dat Ghana te maken heeft met een ernstig afvalprobleem, zeker wat betreft huishoudelijk (plastic) afval en e-waste. Closing the Loop is een organisatie die vanuit Nederland projecten opzet om de afvalproblematiek in Ghana te verminderen. De projecten van de organisatie lopen niet zoals gewenst vanwege een gebrek aan informatie rondom afvalmanagement. Ik
operationaliseer hier afvalmanagement als de combinatie van verantwoordelijkheidsgevoel ten aanzien van én de taakverdeling bij het opruimen van afval (cf. Reno 2015: 558). Deze scriptie is geschreven om Closing the Loop informatie te geven over afvalmanagement in Ghana. Dit is gedaan aan de hand van een antropologisch veldwerkonderzoek op de Tamale Girls Senior High School Pagnaa (Noord-Ghana).
In deze scriptie zal ik ten eerste het onderzoek toelichten, waarbij ik de onderzoeklocatie en onderzoekpopulatie, mijn positionering, operationalisering, ethische kwesties en de door mij gebruikte methoden bespreek. Daarna zal ik de academische relevantie van deze scriptie beschrijven aan de hand van literatuur over hiërarchische relaties en ‘human-environment interaction’ (cf. Little 1999; cf. Scoones 1999; cf. Crate 2011; cf. Bird 2015; cf. Orr et al. 2015). Ten derde zal ik in het eerste hoofdstuk, ‘Het discours van afval’, de definitie van afval (ten opzichte van e-waste), het taalgebruik rondom afval, en de percepties van de risico’s van afval in de natuur bespreken. Vervolgens zal in het tweede hoofdstuk de omgang met afval door de leerlingen van Tamale Girls besproken worden binnen de contexten van de school en de familie. De relaties junior-senior, leerlinge-leraar en dochter-ouder komen in dit hoofdstuk aan bod. Deze scriptie zal eindigen met een conclusie waarin onder andere het concept ‘tijdelijke verantwoordelijkheid’ uitgelegd wordt en hoe dit de nationale afvalproblematiek in stand houdt. Tot slot zullen er aanbevelingen voor Closing the Loop en aanbevelingen voor nieuw onderzoek naar e-waste en formeel afvalmanagement gegeven worden.
12
2. Methoden
In dit hoofdstuk bespreek ik de onderzoeklocatie, de onderzoekpopulatie, de positionering en operationalisering, ethische kwesties en de gebruikte onderzoeksmethoden.
2.1. Onderzoeklocatie
Van januari tot en met medio maart 2018 heb ik in Tamale (Northern Region Provincie, Dagbon-regio) gewoond waar ik antropologisch onderzoek heb gedaan naar afvalmanagement. Ik heb mijn onderzoek gedaan op Tamale Girls Senior High School Pagnaa, een meisjesschool gelegen aan de Yendi-road tussen Tamale en Yendi. De relatie tussen opvoeding en informeel afvalmanagement wilde ik echter niet alleen binnen de schoolmuren bestuderen, maar ook buiten de schoolmuren, met name binnen de familiekring. Ik zal in deze paragraaf kort de regio en de school toelichten.
De Dagbon is een van de twee grootste traditionele koninkrijken samen met de Gonja, dat gevestigd is in het noorden van Ghana (MacGaffey 2014: 6). De inwoners van de Dagbon-regio worden Dagomba genoemd, de taal is Dagbani. De Dagbon-regio bedekt het grootste deel van de Northern Region provincie (Salifu 2010). In de provincie wordt het klimaat gekenmerkt door een droogseizoen Wuuni van november tot en met maart met in de maanden januari en februari de
Harmattan; een droge wind vanaf de Sahara. Het regenseizoen Sha’ani vindt plaats van april tot en met oktober. In juni en juli valt de meeste regen ‘saa’ (Bureau of Ghana Languages, Accra 1976: 54).6
De Northen Region provincie wordt vaak omschreven als het ‘arme, achtergestelde deel’ van Ghana (Dietz, van der Geest, Obeng 2013 in Yaro 2014). Toch gaat het steeds beter met de economie in het noorden en dat is te zien aan de groeiende omvang van Tamale (cf. Dietz et al. 2013 in Yaro 2014). Tamale is de bestuurlijke hoofdstad van de Northern Region en is tevens de stad met de
grootste populatie van de Dagbon-regio, hoewel Yendi de hoofdstad is (MacGaffey 2014: 9). Het is de snelst groeiende stad van Ghana met meer dan 360.000 inwoners (in 2017) en is daarmee de derde stad van het land na Accra en Kumasi.7 De economische ontwikkeling en de opkomst van goed onderwijs
in het noorden zorgen voor een toename van migranten die vanuit het hele land naar de Northern Region trekken (Dietz et al. 2013 in Yaro 2014: 32). Dat Tamale in principe een Dagomba-stad is wil daarom niet zeggen dat de bewoners allemaal Dagbani spreken.
Tamale Girls Senior High School Pagnaa trekt ook jonge vrouwen aan uit heel Ghana (met verschillende sociale achtergronden en talen) vanwege de goede reputatie van de school. De leerlingen zijn in de leeftijd van 14 tot 20 jaar en zijn zowel islamitisch als christelijk. Daarom vormen zij een afspiegeling van jonge, hoogopgeleide vrouwen in Ghana. Omdat de school zoveel leerlingen aantrekt,
6 Wuuni en Sha’ani zijn gespeld zoals de leerlingen van Tamale Girls mij hebben verteld hoe het gespeld moet
worden.
7Ghana Population 2017, wordpopulationreview.com/countries/ghana-population, geraadpleegd op 23
13 is het een grote boarding school met zo’n 1200 leerlingen verspreid over ongeveer dertig klassen en drie leerjaren. De leerjaren zijn opgedeeld in de afdelingen Science, Arts, Business en Home
Economics. Er werken zo’n zeventig werknemers. Dat de school gigantisch is, is te zien aan de campus compleet met volleybalveld, voetbalveld, atletiekbaan, marktkraampjes, Dining Hall, Assembly Hall,
Administration Building, bibliotheek, drie
lesgebouwen, moskee, grote appartementencomplexen voor de leraren, slaapzalen voor de leerlingen en aparte velden waar afval wordt verbrand. Er staan een aantal
afvalcontainers op het plein. Geiten, schapen en kippen lopen vrij rond. Ik was vaak in de staff common room of onder de ‘staff common tree’ - de boom waar de leraren altijd onder zaten - te vinden. Er is altijd iets te doen op Tamale Girls, te denken aan sportdagen, zangkoren, dansgroepen en trainingen voor de kadetten.8 Op de campus staat verder een grote speaker die de lestijden omroept. De
lessen starten om kwart over zeven ’s ochtends en eindigen om kwart voor twee in de middag.9
Hoewel een aantal leraren en alle leerlingen op de campus verbleven, verbleef ik in een gasthuis ongeveer drie kilometer van de campus vandaan. Ik had gekozen in een gasthuis te verblijven uit praktische overwegingen. Alle huizen op de campus waren immers bezet en dit gasthuis was dicht bij de campus gelegen. Maar ook verkoos ik het gasthuis uit persoonlijke overwegingen. Ik vond het namelijk fijn om ’s avonds een privéplek te hebben waar ik mij terug kon trekken en mijn informatie kon ordenen.
2.2. Onderzoekpopulatie
Ik heb voor de leerlingen op Tamale Girls Senior High School Pagnaa gekozen omdat ik een makkelijk te benaderen groep wilde hebben. De leerlingen op Tamale Girls zijn eenvoudig te benaderen vanwege de leeftijd, omdat zij goed Engels spreken en omdat zij dagelijks bij elkaar zijn. Daarom vormen ze een enthousiaste groep meiden met wie ik snel contact kon leggen. Ik heb
verspreid over twee maanden met tien klassen van ongeveer dertig leerlingen mijn workshops kunnen doen en daarnaast negen korte, individuele interviews met leerlingen uit verschillende klassen en jaren kunnen houden.
Daarnaast wilde ik mijn onderzoek op toekomstige hoogopgeleide vrouwen richten omdat vrouwen gezien worden als essentieel voor de ontwikkeling van Ghana vanwege de rol als
8 De kadetten zijn leerlingen die vanuit Tamale Girls nationale service verrichten door bijvoorbeeld te marcheren
op Independence Day.
9 Zie Bijlage 2: Achtergrondinformatie Tamale Girls Senior High School Pagnaa.
Afbeelding 3 - Een deel van de campus gezien vanaf de bovenste verdieping van een van de lesgebouwen.
14
toekomstige moeders. Tamale Girls schenkt hier veel aandacht aan. De school heet ook Pagnaa, wat ‘koningin’ betekent in Dagbani. Een leraar vertelde mij in februari dat de school meisjes voorop wil stellen: ‘Iedereen hier op school is een koningin’. Een paar keer per week klinkt: ‘If you educate a man, you educate an individual, but if you educate a woman, you educate a nation’ van Dr. James Emmanuel Kwegyir-Aggrey (1875-1927) uit de speakers op het schoolplein. Dr. Kwegyir-Aggrey was een bekende Ghanese geleerde.10 Dankzij deze quote, die ik al tijdens de opening van mijn eerste
lerarenvergadering hoorde, werd mij duidelijk dat de rol van de moeder als essentieel gezien wordt in de opvoeding van een kind en daarmee voor de ontwikkeling van het land. En het gaat beter met de ontwikkeling van vrouwen op ‘politiek’, ‘educatief’, ‘economisch’ en ‘sociaal’ gebied sinds de periode van de Convention People’s Party (CPP) waarin ‘women empowerment’ centraal stond (Manuh 2016: 285 & 288). Rond deze ontwikkeling werd zelfs een Speech and Prize Giving
evenement georganiseerd, een evenement op de school waarbij ouders, chiefs en zelfs ministers waren uitgenodigd om prijzen uit te reiken aan excellente leerlingen en daarbij te spreken over de belangrijke positie van de hoogopgeleide vrouw. Als Ghana dus het afvalprobleem van het land wil aanpakken, dan moet het beginnen bij de vrouwen. Het is daarom interessant om te onderzoeken hoe de leerlingen van Tamale Girls met afval omgaan, zij moeten immers later het goede voorbeeld aan hun kinderen geven.
Van de negen leerlingen met wie ik korte interviews heb gehouden, waren er vijf die ik gesproken heb over hun familie, hun ambities en de mobiele telefoon. Zij zijn daarom voorbeelden van jonge vrouwen die zich in een dynamische sociale positie op de hiërarchische ladder bevinden. Ze zijn nu nog middelbare scholieren, jong en nog niet getrouwd en zitten vol met dromen over, en ambities voor later. Ze willen hard werken voor hun doelen. Mochten zij hun doelen behalen dan zullen zij later de hoogopgeleide vrouwen en moeders zijn, die volgens diverse sprekers op het Speech and Prize Giving evenement, zo belangrijk zijn voor de ontwikkeling van het land. Daarnaast zijn deze leerlingen uitgelicht omdat zij voorbeelden zijn van de ontwikkeling van vrouwen. De ouders van deze vijf leerlingen zijn verkoper, handelaar of boer. Slechts van één meisje zijn haar ouders leraar. Ook tijdens de workshops vertelden de leerlingen mij regelmatig dat hun ouders analfabeet zijn en niet naar school zijn geweest. Ik ontmoette in februari een leerlinge op het schoolplein waarover de leraren mij vertelden dat zij de eerste was van haar dorp die naar Senior High School gaat. Deze voorbeelden laten zien dat de leerlingen zich ten opzichte van hun familie ontwikkelen voor wat betreft opleiding en baankansen (cf. Manuh 2016).
10 African Proverb of the Month September 1999,
15 De ambities en ontwikkeling blijken dus uit de korte interviews die ik heb gehouden. Zo sprak ik een leerlinge uit Science 1 die net begonnen is op Tamale Girls Senior High School. Ze is afkomstig uit Tamale en ze heeft voor Pagnaa gekozen omdat de school een goed laboratorium heeft. Die faciliteit is volgens haar nodig om jonge vrouwen te stimuleren hard te studeren voor een mooie toekomst. Bovendien vindt ze het fijn dat Pagnaa een boarding school is omdat er geen afleiding is en veel leerlingen niet uit de buurt komen. Het is voor hen makkelijker om op de school te blijven slapen. Het meisje droomt ervan om dokter worden. Om dit te bereiken wil ze hard studeren zodat ze een scholarship krijgt en naar het buitenland kan gaan.
Een ander meisje dat ik sprak uit Science 1, ook afkomstig uit Tamale, heeft voor Pagnaa gekozen, omdat ze het belangrijk vindt dat vrouwen goed opgeleid worden. Ze noemde hierbij de quote: ‘If you educate a man, you educate an individual, but if you educate a woman, you educate a nation’ van Dr. James Emmanuel Kwegyir-Aggrey (1875-1927). Omdat er alleen vrouwen op de school zitten, helpt iedereen elkaar en heeft iedereen tijd voor elkaar. Na Pagnaa wil ze met een scholarship naar New York om daar te studeren.
Twee andere leerlingen uit Science 3 en Arts 2D deelden ook hun ambities met mij. Zo wil de derde leerlinge (van bovenaf) computerwetenschapper of ingenieur worden. De vierde leerlinge wil graag advocate worden en studeren op de University of Science and Technology. Haar moeder is boerin en heeft niet gestudeerd. Ze vindt het daarom spannend om naar de universiteit te gaan. De vijfde leerlinge uit Science 3 die ik sprak - niet hier afgebeeld maar wel in de conclusie - wil graag naar Accra om daar te studeren aan de Ghana School of Journalism waarna ze hoopt een baan als schrijfster te vinden.
Afbeelding 5 - Leerlinge (14 jaar) uit Science 1.
Afbeelding 4 - Leerlinge (15 jaar) uit Science 1.
Afbeelding 6 - Leerlinge (18 jaar) uit Science 3.
16
2.3. Positionering in het veld
Tijdens mijn veldwerk merkte ik dat ik mij enigszins kon verplaatsen in de positie van de leerlingen. Ik ben namelijk de eerste van mijn familie die straks een masterdiploma heeft van een universiteit. Daarnaast heb ik veel dromen en ambities die ik na wil jagen. Toch was de ambitieuze houding van de leerlingen slechts een van de weinige aspecten waar ik mij in kon herkennen en voelde ik mij vooral ‘anders’. Als witte vrouw was ik een interessante vreemde in de school. Aan de ene kant werd ik behandeld als een machtig persoon, omdat ik wit ben en ik gerelateerd was aan een universiteit in Nederland. De leraren dachten daarom dat ik wel het een en ander (scholarship, PhD, vliegtickets) voor ze zou kunnen regelen. Maar ik was ook vreemd want ik ben een vrouw, ik deed zelfstandig onderzoek in een vreemd land, ben niet getrouwd en ik geloof niet in een God. Ik had hierdoor regelmatig discussies over hoeveel kinderen ik wilde, waarom ik niet getrouwd was en of ik interesse had om moslim te worden. Omdat ik mij bewust was van deze fundamentele verschillen op ras, gender en levensovertuiging probeerde ik mij in uiterlijk en gedrag te presenteren als een lerares van én onderzoekster op Tamale Girls, mijn ‘fieldwork identity’ (cf. Robben 2012: 90).
Ten eerste droeg ik lange rokken en toppen gemaakt van stof met het schoollogo erop en droeg ik vaak een mantelpak dat een lerares voor mij gemaakt had. Daarnaast droeg ik nog talloze lange ‘leraressenjurken’ die ik gekocht had op de markt op advies van de verkoopsters daar. Met deze jurken droeg ik vaak grote gouden oorbellen en dichte schoenen. Dit is ook op de foto met een van de leraren van Tamale Girls te zien. Mijn uiterlijk werd gerespecteerd door de leraren. Wanneer ik iets extra’s droeg, zoals een mutsje of een hoofddoek, werd er meerdere keren op een dag gezegd hoe mooi ik eruit zag.
Ten tweede probeerde ik in mijn gedrag over te komen als lerares. Ik schreef iedere ochtend mijn werktijden in het lerarenboek in de staff common room, ging mee als begeleider met een
schoolreisje naar het vliegveld, woonde vergaderingen bij, ging mee
naar een condoleance van een bekende van de school en zat vaak onder de ‘staff common tree’. Als ik dan ook nog met een groepje leraren uit hetzelfde bord én met mijn handen rijst at, waren ze heel tevreden. Als ik weleens bij mijn favoriete eettentje banku had gehaald om op school op te eten, vonden de leraren dat geweldig en riepen ze: ‘You like our banku eh!’ en ‘Kasi, are you going to miss our food?’ Door mijn uiterlijk aan te passen en het lokale eten te eten probeerde ik ‘erbij te horen’.
Uiteraard wilde ik ook goed contact met de leerlingen. Dat was immers mijn
onderzoekpopulatie. Ik deed dit door naast de workshops die ik deed voor mijn onderzoek, vrijwillig
Afbeelding 8 – De kleding die ik droeg naar het Speech and Prize Giving evenement.
17
huiswerkbegeleiding te geven aan de eerstejaars Arts klassen, af en toe met de leerlingen te ontbijten in de Dining Hall, met hen rond te hangen op een bankje, met hen selfies te maken voor Instagram en met hen te chatten via mijn Facebookpagina ‘Isabella in Ghana’. Op Independence Day marcheerde ik mee met de kadetten in Jubilee Park en werden we tweede. Ik voelde mij welkom in de school. Tot slot heb ik twee lessen Dagbani van mijn Karɔꬼ-ba (leraar) gehad (cf. Bureau of Ghana Languages, Accra 1976: 34). Ik leerde stapsgewijs te groeten, te vragen hoe het gaat en iets over mezelf te vertellen. Dit wekte respect en verbazing op van zowel leraren als leerlingen. Uiteraard vonden ze het ook grappig dat een vreemde, witte silmiinga als ik Dagbani probeerde te spreken.11
Door mijn uiterlijk, gedrag en manier van begroeten aan te passen aan de sociale
verwachtingen werd ik met open armen ontvangen door de leraren en leerlingen als Madam Isabella of Kasi. De leraren hadden mij Kasi genoemd omdat dat ‘netjes en schoon’ in het Dagbani betekent. Mijn onderzoek ging immers over het opruimen van afval, dus ze vonden het wel toepasselijk om mij Kasi te dopen. Op het laatst noemde niemand mij meer Isabella. Voor de leerlingen was ik wel Madam Isabella. Als ze mij in een opstandige bui ook Kasi noemden, werden ze gecorrigeerd door de leraren. Ik was immers een lerares en geen leerlinge en gepaste afstand en respect tussen de leerlingen en mij was gewenst.
2.4. AAA Code of Ethics
Doordat ik bewust bezig was met mijn positionering in het veld, reflecteerde ik veel op mijn eigen gedrag. Ik stelde mezelf daarbij vragen als: ‘Wat gaat er goed en wat kan er beter?’ Ik was mij bewust van mijn tegenstrijdige positie (wit, maar ook vrouw) en ik probeerde dat te compenseren met mijn uiterlijk en gedrag. Mijn ‘frontstage’, mijn zichtbare identiteit, was ‘de lerares’ en ‘de onderzoekster’. Die frontstage werd geaccepteerd (cf. Goffman 1959 in Thornborrow & Haarman 2012: 377). Mijn ‘backstage’, mijn onzichtbare normen, waarden en leefstijl, was in strijd met mijn ‘frontstage’ omdat ik op veel vlakken verschillend was van mijn onderzoekpopulatie (cf. Goffman 1959 in Thornborrow & Haarman 2012: 377 & 378). Maar dankzij mijn uiterlijk en gedrag werd ik toch geaccepteerd. Ik probeerde open te zijn over zowel mijn werk als over wie ik ben, wat ook ethisch verantwoord is, maar probeerde dat enigszins in te dekken door mijn uiterlijk. Daarmee hield ik rekening met het gegeven dat ik mijn respondenten niet wilde beledigen, het eerste punt van AAA Code of Ethics.12
2.4.1. Ethiek ten opzichte van de respondenten
In het onderzoek moet ik rekening houden met de ethische kwesties binnen mijn verkregen data. In principe heb ik geen gegevens die schade kunnen toebrengen aan de leerlingen of leraren van de school. Wel kunnen de resultaten enigszins ‘beledigend’ zijn, omdat de school veel doet aan het opruimen van afval en het schoonhouden van de campus, terwijl ik in deze scriptie betoog dat de
11 Silmiinga is gespeld zoals mijn leraar, ‘Karimba’, mij vertelde hoe het gespeld moet worden. 12 AAA Ethics Blog, http://ethics.americananthro.org/, geraadpleegd op 8 mei 2018.
18
manier van de school niet de juiste is. Ik probeer met deze kwestie om te gaan door de leraren en leerlingen niet bij naam te benoemen om zo de situatie op de school ‘in het algemeen’ te beschrijven. Hierdoor hou ik geen individuele personen verantwoordelijk voor de afvalproblematiek. Er is verder geen sprake van persoonlijke informatie die ik niet mag delen, omdat dit schadelijk zou kunnen zijn. Er is overwegend informatie uitgewisseld over opvoeding, afvalmanagement, e-waste, natuur en klimaat. Deze informatie kan in principe geen schade aanrichten aan mijn respondenten.
Hoewel ik in mijn scriptie geen namen noem, kies ik er wel voor om in mijn scriptie te refereren aan de school en om foto’s te gebruiken van de schoolcampus, leraren en leerlingen. Dit wil ik doen om een beeld te schetsen van de onderzoeklocatie, zodat het voor de lezer duidelijk is waar mijn onderzoek specifiek plaats heeft gevonden. Voor zowel het gebruik van deze foto’s als voor het gebruik van de naam van de school, heb ik officieel toestemming van de Headmistress. Ik had een A4 opgesteld waarin ik vermeld had welke namen en foto’s ik wil gebruiken en of ze daarmee akkoord ging. Dit document en de foto’s heb ik in de week van 14 mei 2018 met haar gedeeld via WhatsApp. Daarnaast heb ik apart twee andere leraren via WhatsApp benaderd om hun te vragen of zij akkoord gaan met foto’s waar zij herkenbaar op staan. Zij stemden alle drie via WhatsApp in om met de foto’s aan de slag te gaan. De voornaamste reden hiervoor was dat de Northern Region Education Office mij al officiële toestemming had gegeven aan het begin van het onderzoek.
Om zo open mogelijk te zijn over de resultaten en het materiaal dat ik heb verzameld, sta ik er open voor – mocht hier belangstellig voor zijn – om mijn Nederlandstalige scriptie op te sturen naar mijn gatekeepers van mijn onderzoek. Hoewel zij de Nederlandse taal niet vaardig zijn, kunnen zij wel door het document scrollen en zien wat ik met de foto’s heb gedaan. Ik zal hiervoor de foto van de leerlinge met de mobiele telefoon uit de conclusie verwijderen, omdat ik met de leerlingen openhartig heb gesproken over (onder andere) mobiele telefoons terwijl deze verboden zijn op de school. Het is dan ook niet eerlijk dat de leerlingen mij hun verhalen toevertrouwden en ik vervolgens door middel van foto’s in mijn scriptie dat vertrouwen schend. Ik wil mijn gatekeepers sowieso een Engelstalige samenvatting sturen. Deze samenvatting wil ik ook delen op de Facebookpagina ‘Isabella in Ghana’, zodat de resultaten ook beschikbaar zijn voor de leerlingen die mij op deze pagina volgen. Ik hoop mijn uitkomsten met een zo groot mogelijk publiek te delen en daarmee zoveel mogelijk te voldoen aan de AAA code of Ethics (2012).13
2.4.2. Ethiek ten opzichte van Closing the Loop
In het communiceren van mijn onderzoeksresultaten en aanbevelingen naar Closing the Loop, hou ik ook rekening met de AAA code of Ethics (2012). Ten eerste wil ik rekening houden met het eerste punt ‘do not harm’ ten opzichte van de organisatie.14 Ik wil met mijn enigszins ‘kritische’ aanbevelingen
13 AAA Ethics Blog, http://ethics.americananthro.org/, geraadpleegd op 15 mei 2018. 14 AAA Ethics Blog, http://ethics.americananthro.org/, geraadpleegd op 15 mei 2018.
19
Closing the Loop niet beledigen. Daarom wil ik focussen op wat er beter kan, gebaseerd op de verkregen inzichten, niet op de huidige tekortkomingen. Daarbij ben ik mij bewust dat mijn resultaten en aanbevelingen impact kunnen hebben op de recyclingprojecten, de organisatiedoelen en het beleid. Ik neem daarvoor mijn verantwoordelijkheid en probeer mijn aanbevelingen dan ook te presenteren als een advies, niet als een beleidsplan.
Ten tweede wil ik zo open en eerlijk mogelijk mijn resultaten presenteren. Dit wil ik doen door Closing the Loop zowel mijn scriptie als een samenvatting op te sturen. Daarnaast wil ik een presentatie geven op het kantoor zodat er ruimte is voor vragen en discussie. Ik wil Closing the Loop tevens de mogelijkheid geven om mijn uitwerkingen van mijn workshops in te zien zodat zij inzicht krijgen in mijn data. Dit is mogelijk omdat in deze uitwerkingen geen namen van leerlingen genoemd worden. Ten derde is Closing the Loop uiteraard vrij om mijn bijlagen te bestuderen, waarin de gebruikte afbeeldingen tijdens de workshops, de officiële toestemming voor mijn onderzoek en achtergrondinformatie over Tamale Girls te vinden zijn. Tot slot wil ik vermelden dat ik naast deze scriptie waarin ik mij focus op huishoudelijk (plastic) afval, ik een blog voor Closing the Loop heb geschreven op mijn website over de e-waste problematiek in Ghana.15
2.5. Operationalisering in het veld
Tijdens mijn veldwerk heb ik niet alleen mezelf verantwoord moeten opstellen, maar heb ik ook mijn onderzoeksmethoden ten opzichte van mijn onderzoekvoorstel soms om praktische redenen, soms om ethische redenen aangepast. Ik heb mijn methoden opnieuw geoperationaliseerd in het veld omdat de situatie complexer was dan gedacht. Ten eerste heb ik mijn hoofdvraag aangepast, van ‘Hoe ervaren jonge vrouwen uit de middenklasse van Tamale milieurisico’s?’ naar ‘Wat is de relatie tussen
opvoeding – gebaseerd op hiërarchische posities – en de omgang met en de perceptie van afval?’ Deze aanpassing was nodig, omdat ik er tijdens een seminar van MOU-University in Bolgatanga achter kwam dat er in Ghana geen groep is die omschreven kan worden als ‘middenklasse’. Daarnaast kwam ik er tijdens dit seminar achter dat er een systeem is van verantwoordelijkheid en bezit – gebaseerd op hiërarchische posities en opvoeding - ten opzichte van afval.
Ten tweede heb ik mijn onderzoeklocatie pas bij aankomst in Tamale kunnen bevestigen. In mijn onderzoekvoorstel was ik van plan om meerdere scholen te bezoeken in Tamale. Uiteindelijk heb ik ervoor gekozen, op aanraden van mijn begeleider Jan Jansen en Samuel Ntewusu, om mijn
onderzoek op Tamale Girls Senior High School Pagnaa te richten. Hierdoor moest ik mijn onderzoek aanpassen aan deze locatie. Ik vind dat de keuze voor Tamale Girls Senior High School Pagnaa positief heeft uitgepakt, omdat ik mijn aandacht niet onder meerdere scholen hoefde te verdelen en ik
15 “E-waste doesn’t exist”: The social complexity of ‘spoiled’ mobile phones in Ghana (5 april 2018),
20
als ‘leraar’ onderdeel ben geworden van de gemeenschap van de school. Hierdoor heb ik veel gesprekken kunnen voeren en workshops kunnen geven.
Ten derde heb ik mijn methoden aangepast aan de situatie. Zo wilde ik in eerste instantie een inzamelingsactie van e-waste organiseren met de school of met een kerk. Maar omdat ik er in de eerste week achter kwam dat er een sociaal systeem is omtrent afval heb ik ervoor gekozen om deze
onderzoekmethode weg te laten. Ik besefte dat ik mijn methoden vanuit een westers perspectief had bepaald en kwam er in het veld achter dat door fundamentele sociale verschillen deze methode niet zou werken. Daarnaast heb ik ervoor gekozen om mijn gevonden data over afvalmanagement in kerken en moskeeën niet mee te nemen in deze scriptie - ondanks dat het onafhankelijke instellingen zijn - omdat de opvoeding van kinderen hier niet centraal staat. De relatie tussen opvoeding en afvalmanagement is beter te onderzoeken in contexten waar opvoeding wel centraal staat, zoals de school en de familie. Ondanks dat ik mijn onderzoekmethoden en locatie heb aangepast, heb ik mijn hoofdmethode, het geven van workshops over afvalmanagement en milieubewustzijn, wel kunnen toepassen, hoewel ik deze methode ook heb moeten laten aansluiten op de lokale situatie. Zo moest ik bijvoorbeeld letten op mijn woordkeuze omdat
de woorden die ik gebruikte iets anders
betekenen in de lokale taal. In Dagbani hebben ze bijvoorbeeld, zo vertelden de leerlingen, geen woord voor ‘het weer’ en betekent ‘afval’ iets wat écht helemaal niet meer gebruikt kan worden. Nadat ik mij bewust was van deze taalkundige verschillen heb ik mijn woordkeuze in mijn workshops aangepast. Na deze
aanpassingen gingen de workshops goed en heb ik met de leerlingen kunnen praten over
afvalmanagement.
2.6. Onderzoeksmethoden: drie rollen in twee contexten
Dit onderzoek is een ‘place-based community research’, een antropologische case-study naar de invloed van opvoeding op de omgang met en de perceptie van afval (cf. Crate 2011: 179). De resultaten van de case-study zijn daarmee een voorbeeld van hoe er met afval wordt omgegaan in Ghana.
Het afvalmanagement is bestudeerd vanuit drie verschillende rollen die de leerlingen in twee verschillende contexten vervullen. Ten eerste, de rol van de jongere leerling (junior) in relatie tot de oudere leerling (senior). Ten tweede, de rol van de leerlingen in relatie tot de leraren. En ten derde, de
Afbeelding 9 - Home Economics 1A na een van de workshops over verantwoordelijkheid, afval en e-waste.
21
rol als dochter in relatie tot oudere generaties binnen de familie. De omgang met afval binnen de school en de omgang met afval binnen de familie is onderzocht door de te kijken naar:
1. Hoe de leerlingen praten over afval 2. Hoe de leerlingen omgaan met afval
Om de drie rollen te onderzoeken en daarmee antwoord te geven op de hoofdvraag heb ik tien workshops over taal en verantwoordelijkheid gegeven op Tamale Girls Senior High School Pagnaa. Deze workshops zijn gegeven aan eerste- en tweedejaars leerlingen. Ik mocht de derdejaars niet spreken omdat zij moesten studeren voor hun eindexamens. Ik heb wel met vier derdejaars individuele interviews kunnen houden. De klassen waar ik workshops mee heb gedaan waren Science 1, Science 2, Business 1A, Business 1B, Business 2A, Business 2B, Business 2C, Home Economics 1A, Home Economics 1B en Home Economics 1C. Bij iedere workshop waren vijftien tot vijfenveertig leerlingen aanwezig. Om te onthouden wat de leerlingen mij vertelden tijdens de workshops maakte ik gebruik van audio-opnames met mijn telefoon en maakte ik foto’s van de aantekeningen op het bord. Deze gegevens werkte ik later uit op mijn laptop. Daarnaast nam ik als bedankje voor de aanwezigheid van de leerlingen een foto van de aanwezigen om die later in de week te printen en aan de klas te geven.
De eerste drie workshops waren gericht op het taalgebruik omtrent afval. Ik was geïnteresseerd in de Dagbani-vertaling van afval, de definitie van afval en met wie de leerlingen over afval praten. Ik werd me vrij snel bewust dat ik mijn workshops moest aanpassen en me niet voornamelijk op het Dagbani moest richten. Er waren immers leerlingen uit andere regio’s in de klas die geen Dagbani spreken. Ik heb daarom voornamelijk woordwebben gemaakt met de leerlingen, waarbij zij moesten zeggen waar ze aan dachten bij het woord afval. Ieder woord dat de leerlingen konden vertalen naar het Dagbani heb ik ze laten opschrijven op het bord. Ook maakte ik aantekeningen, zodat ik kon onthouden wat de leerlingen hadden gezegd. Na ieder besproken onderwerp maakte ik opnieuw foto’s van het bord met mijn telefoon, zodat ik alle trefwoorden en opmerkingen kon onthouden. Na de eerste drie workshops over taalgebruik rondom afval, ben ik mij gaan richten op de
verantwoordelijkheid en opvoeding omtrent afval.
2.6.1. De rollen binnen de school: leerlinge-leraar en junior-senior
Het onderzoek naar de twee onderzochte rollen binnen de school, van leerlinge tot leraar en junioren tot senioren, geeft antwoord op de tweede deelvraag: ‘Hoe gaan de leerlingen van Tamale Girls om met afval binnen de school?’ Om deze twee rollen te onderzoeken is gekeken naar zowel de omgang met afval als hoe de leerlingen over verantwoordelijkheid binnen de school praten. Tijdens de workshops over verantwoordelijkheid van afval heb ik mij onder andere gericht op de sociale hiërarchie binnen de school.
Ten tweede heb ik met twee schoolprefects (leerlingenleidsters uit het laatste jaar) en met twee kandidaat schoolprefects (kandidaat-leerlingenleidsters uit het tweede jaar) interviews gedaan over de
22
verantwoordelijkheden van een prefect en hoe het is om een prefect te zijn.16 Ik gebruikte hiervoor
semigestructureerde interviews zodat ik vooraf wist wat ik wilde vragen, maar er ook ruimte was voor eigen input. Deze interviews duurden ongeveer tien minuten. Uiteraard kon ik tijdens de workshops en korte interviews met de prefects alleen vertrouwen op wat de leerlingen mij vertelden over
afvalmanagement op school. Daarom heb ik naast de workshops ook participerende observatie toegepast waarna ik aantekeningen maakte in mijn notitieboekjes. Zo deed ik mee met de
opruimactiviteiten zodat ik een ‘insider’ werd die begreep hoe deze activiteiten werden georganiseerd en werden beleefd (Sluka & Robben 2012: 2). Tegelijkertijd probeerde ik het gedrag van de leerlingen en leraren te observeren als een ‘outsider’ zodat ik zelf verbanden kon herkennen en betekenis aan de rollen en relaties kon geven (Sluka & Robben 2012: 2). Zo werd er bijvoorbeeld in de eerste week een community-cleaning georganiseerd waarbij we met een aantal leraren een grote groep van ongeveer tweehonderd leerlingen moesten begeleiden naar een dorp buiten de schoolcampus om daar afval op te rapen en te verbranden. De leraren zelf ruimden niks op, maar gaven de leerlingen aanwijzingen vanaf de weg. Ik was tijdens deze activiteit voornamelijk aan het observeren, maar hierdoor werd voor mij de relatie tussen leraar en leerlinge, oftewel opdrachtgever en uitvoerster, duidelijk.
Een tweede voorbeeld van participerende observatie betreft een opruimactiviteit op het schoolplein. Op een ochtend heb ik meegedaan met het vegen en opruimen van afval. Dit was ongemakkelijk voor zowel de leerlingen als voor mij omdat ik werd gezien als een belangrijk, wit persoon. Ze vonden het, volgens mij, heel moeilijk om mij een bezem te geven en te zeggen welke plekken ik moest vegen. Door deze ongemakkelijke en verwarrende situatie ervaarde ik dat ik door de leerlingen werd gezien als een ‘hoger’ persoon omdat ik wit ben én lerares was. Gezien mijn positie had ik eigenlijk de opdrachten moeten geven en hadden de leerlingen dit moeten uitvoeren. De situatie was ongebruikelijk omdat de taakverdeling nu anders was, terwijl de hiërarchische posities hetzelfde bleven. Uiteraard zeiden de leerlingen dit niet zo tegen mij in die woorden, maar ik ‘voelde’ de
ongemakkelijke situatie en dit kwam voor een groot deel doordat de rolverdeling die ochtend anders in werking werd gesteld. Door te participeren in de opruimactiviteit beleefde ik, op een ongebruikelijke manier, hoe deze relaties en taakverdeling in de praktijk werken. Als een ‘insider’ ervaarde ik zo hoe de sociale structuur de taakverdeling beïnvloed (cf. Sluka & Robben 2012: 2). Omdat de situatie zo ongemakkelijk was, heb ik maar een keer meegeholpen omdat ik de leerlingen verder niet in
verlegenheid wilde brengen. Na deze ervaring heb ik voornamelijk samen met de schoolprefects en de leraren toezicht gehouden op de jongere leerlingen om de rolverdeling niet verder te verstoren.
Tot slot heb ik, om de invloed van de complexe sociale verhoudingen op de omgang met afval binnen de school te begrijpen, informele gesprekken gevoerd met de leraren over de resultaten die ik
16 Een school prefect is een leerlinge uit het laatste jaar die door middel van verkiezingen is verkozen tot leidster
van de leerlingen. Een van de hoofdtaken van de school prefect is te zorgen dat haar medeleerlingen de schoolcampus schoonhouden.
23
had verkregen tijdens de workshops. Ik maakte van deze gesprekken aantekeningen in mijn notitieboekjes. Daarnaast maakte ik tekeningen van de hiërarchische relaties binnen de school. Het tekenen heeft mij geholpen om het overzicht te visualiseren en de verbanden beter te begrijpen. Dankzij deze tekeningen zijn de sociale connecties binnen de school voor mij duidelijker geworden en kan ik mijn resultaten in organigrammen visualiseren naar de lezer van deze scriptie (cf. Causey 2012; cf. Geismar 2014).17
2.6.2. De rol binnen de familie: dochter-ouder
De leerlingen vervullen naast de rollen binnen de school, ook een rol ten opzichte van hun familieleden. Zij zijn bijvoorbeeld dochter van twee ouders. Door deze rol te onderzoeken wordt antwoord gegeven op de deelvraag: ‘Hoe gaan de leerlingen van Tamale Girls om met afval binnen de familie?’ Deze vraag kan alleen beantwoord worden door middel van wat de leerlingen mij verteld hebben, omdat ik niet bij de families thuis ben geweest.
Tijdens de workshops over verantwoordelijkheid van afval stelde ik veel vragen over de familie. Zo vroeg ik de leerlingen met hoeveel kinderen zij thuis zijn, wat hun ouders voor werk doen en waar ze vandaan komen. Maar ik stelde ook veel vragen over de taakverdeling binnen de familie. Ik vroeg hun waar zij thuis verantwoordelijk voor zijn (afwas, vegen, schoonmaken), maar ook waar hun broertjes en zusjes verantwoordelijk voor zijn. Daarnaast vroeg ik hun wie de taken verdeelt onder de kinderen en of ze deze manier van huishouden later hetzelfde zouden aanpakken in vergelijking met hun ouders.
Naast deze vragen heb ik door middel van ‘photo-elicitation’ de omgang met afval in verschillende contexten buiten de school besproken (cf. Harper 2002; cf. Clark-Ibáñez 2004; cf. Winton 2016). Tijdens mijn onderzoek probeerde ik informatie te verzamelen over zowel informele als formele contexten. Ik liet foto’s zien van de Agbogbloshie vuilnisbelt, een busstation, een markt, een winkelcentrum, Zoomlion werknemers, een moskee, een kerk, een andere school, een klein dorp, een straat in Tamale en Mole National Park. Een aantal van deze foto’s had ik uitgeprint, een aantal andere foto’s had ik op mijn laptop staan. Ik hoopte dat ik door middel van het gebruik van foto’s makkelijker over afvalmanagement buiten de schoolcampus kon praten omdat het leven buiten de campus op dat moment niet ‘zichtbaar’ was. Het praten over situaties buiten de school werd minder abstract dankzij het gebruik van foto’s. Door de foto’s te bespreken en te vragen naar wie er in die specifieke situatie verantwoordelijk is voor het opruimen van afval, ontstond er een interactieve dialoog over afvalmanagement. Door met de leerlingen in discussie te gaan aan de hand van foto’s werd voor mij duidelijk in welke context wie verantwoordelijk is. Ook gingen de leerlingen kritisch nadenken over de taakverdeling in de situaties afgebeeld op de foto’s. Soms ontstonden er onderlinge discussies in de klas. Het werd voor de leerlingen makkelijker om aan de hand van ‘zichtbare’
24
voorbeelden over afval te praten (cf. Harper 2002; cf. Clark-Ibáñez 2004; cf. Winton 2016). Ook van de uitkomsten aan de hand van deze discussies omtrent de foto’s maakte ik aantekeningen op het bord. Tot slot heb ik ook tekeningen gemaakt van de verantwoordelijkheden binnen de overige contexten om de relaties visueel te verduidelijken voor mijzelf (cf. Causey 2012; Geismar 2014). In deze scriptie worden deze overige contexten verder niet besproken omdat ik in deze situaties geen participerende observatie heb toegepast. Bovendien zijn sommige foto’s afbeeldingen van formele situaties. Toch waren de afbeeldingen van andere situaties nuttig omdat door reacties op verschillende contexten uit te lokken, de verschillen en overeenkomsten duidelijk werden tussen formele en informele situaties. Hierdoor werd het ook makkelijker om vergelijkende vragen te stellen over deze situaties om het afvalmanagement binnen de familie in contrast met openbare ruimtes te begrijpen. De resultaten gebaseerd op de dialogen over verschillende situaties heb ik pas tijdens het ordenen van mijn data gevonden.18
Naast photo-elicitation heb ik met vijf leerlingen korte, individuele interviews gehouden van ongeveer tien minuten over waar ze vandaan komen en wat voor werk hun ouders doen.19 Daarnaast
heb ik met deze meiden gesprekken gehad over het gebruik van hun mobiele telefoon en wat ze met hun telefoon doen als deze kapot is. Ik had vooraf een vragenlijst opgesteld met vragen over waar de meiden vandaan kwamen, wat zij willen worden en wat zij met hun oude telefoon doen. Deze
vragenlijst was semigestructureerd omdat de vragenlijst vooraf opgesteld was maar er ook ruimte was voor eigen input van de leerlingen. Hoewel deze gesprekken over e-waste gingen, werd tijdens de gesprekken duidelijk dat ze eerst binnen hun familie toestemming moeten vragen om de telefoon te laten maken of te deponeren. De oudere generaties moeten namelijk beslissen over welke afvalvorm dan ook. Tot slot heb ik, om de situaties binnen de familie beter te begrijpen, informele gesprekken gevoerd met de leraren. Zij konden mij namelijk algemene gezinssituaties, zoals de rol van de ouders en de rol van de kinderen, beter uitleggen. Van deze gesprekken heb ik ook aantekeningen gemaakt in mijn notitieboekjes. Deze aantekeningen van de gesprekken en de participerende observaties zijn gebruikt in deze thesis.
18 Zie Bijlage 3: Photo-eliciation: gebruikt materiaal. 19 Zie paragraaf 2.2. Onderzoekpopulatie.
25
2.7. Conclusie
In dit hoofdstuk was te lezen dat ik mijn onderzoek in de stad Tamale, gelegen in de Northern Region provincie en de Dagbon-regio, gedaan heb. Daarnaast heb ik toegelicht dat ik voor Tamale Girls Senior High School Pagnaa heb gekozen omdat dit een makkelijk te benaderen meisjesschool is waar ik mijn onderzoek zonder problemen heb kunnen uitvoeren. Ten tweede heb ik gekozen voor de jonge vrouwen omdat zij een belangrijke rol hebben in het verminderen van het afvalprobleem gezien hun rol als toekomstige, hoogopgeleide moeder. Ik heb een aantal interviews in dit hoofdstuk uitgelicht om een persoonlijker beeld van de onderzoekpopulatie te schetsen en te laten zien dat de leerlingen van Tamale Girls zich door educatie ontwikkelen tot hoogopgeleide vrouwen. Daarna heb ik mijn positionering, operationalisering en ethische kwesties in het veld besproken. Tot slot heb ik in dit hoofdstuk uitgelegd dat ik mij in deze scriptie richt op de drie rollen die de leerlingen in het alledaagse leven vervullen, namelijk de rol van dochter, medeleerling en leerling. Ik ga in deze scriptie toelichten hoe de leerlingen met afval omgaan op basis van de hiërarchische rolverdeling door te onderzoeken hoe ze praten over afval en door te onderzoeken wat ze daadwerkelijk doen tijdens het opruimen. Dit heb ik onderzocht door workshops over taal en verantwoordelijkheid te geven op Tamale Girls, korte interviews te houden, informele gesprekken te voeren, te observeren en te participeren. In het volgende hoofdstuk zal ik de literaire bronnen bespreken die gebruikt zijn in dit onderzoek.
26
3. Theoretisch kader
Deze scriptie draagt bij aan de debatten rondom sociale hiërarchie, opvoeding en ‘human-environment interaction’ (cf. Crate 2011; cf. Bird 2015; cf. Orr et al. 2015). In dit hoofdstuk bespreek ik de
wetenschappelijke theorieën die gebruikt zijn om mijn resultaten te onderbouwen. Ten eerste zal ik de literatuur van Salifu (2010), Prichard en van den Boogaard (2017), Behrends en Lentz (2012) en MacGaffey (2014) en Van der Geest (2008) bespreken over hiërarchische machtsverhoudingen. Ten tweede zal ik human-environment interaction nader toelichten waarin ik de interactie, het discours en de ‘afterlife’ van afval bespreek (cf. Reno 2015: 558).
3.1. Sociale hiërarchische posities
De sociale hiërarchie in de Dagbon-regio (waar mijn onderzoek plaatsvond) wordt bepaald door leeftijd, opleiding (sociaal-economische status), religie, gender, verwantschap en maatschappelijke rol (cf. Salifu 2010; cf. MacGaffey 2014; cf. Prichard en van den Boogaard 2017). Sommige mensen hebben hogere rechten en privileges op basis van sociale hiërarchische machtsverhoudingen. Mensen afkomstig uit lagere sociale posities hebben minder privileges (Salifu 2010: 274). De rolverdelingen dochter – ouder, junior – senior, en leerling - leraar, zoals in het vorige hoofdstuk beschreven, worden mede bepaald door generatiedifferentiatie, opleidingsniveau, en verwantschapsrelaties.
3.1.1. Generatiedifferentiatie
De belangrijkste factor die hiërarchische positie aangeeft in het alledaagse, openbare leven is leeftijd (Salifu 2010: 281). Naarmate mensen ouder worden, stijgen zij in sociale positie, maar binnen scholen en families is de sociale hiërarchie gebaseerd op chronologische generaties. Een jonger iemand afkomstig uit een oudere generatie kan daarom een hogere positie hebben dan een ouder iemand uit een jongere generatie. Wanneer een moeder bijvoorbeeld tien kinderen krijgt binnen 20 jaar, kan het zo zijn dat het oudste kind zelf al aan kinderen begint op het moment dat het jongste kind geboren wordt. De baby’s zijn dan in principe even oud, maar het jongste kind van de moeder heeft dan een hogere positie omdat dit dan oom of tante is van het kind van zijn zus of broer. Onder
‘generatiedifferentiatie’ wordt daarom de ‘sociale ongelijkheid tussen chronologische generaties’ verstaan (Salifu 2010: 282). Mensen uit die oudere generaties hebben een prestigieuze en zelfs superieure positie binnen families, scholen, religieuze instanties en steden en dorpen. De prestigieuze positie van de oudere generaties betekent dat een oudere niet op ongewenst gedrag aangesproken kan worden (cf. Prichard & van den Boogaard 2017). Ook leren jongeren al vroeg dat zij ouderen en mensen afkomstig uit hogere sociale posities niet tegen mogen spreken (Salifu 2010). Zij worden met alle respect en gepaste afstand behandeld in de sociale omgang (Prichard & van den Boogaard 2017: 180). Leiderschap en verantwoordelijkheid gaan altijd naar de oudste persoon binnen de oudste generatie (Salifu 2010: 276). Per situatie verschilt de rol van leiderschap en verantwoordelijkheid. Bij een familie kan iemand bijvoorbeeld binnen de oudste en prestigieuze generatie vallen, maar zodra deze persoon naar de moskee gaat kan het zo zijn dat er nog een generatie boven hem staat.
27
In het geval van Tamale Girls Senior High School Pagnaa is er een generatiedifferentiatie onder de leerlingen gebaseerd op leerjaar. In het hoogste leerjaar, de derdejaars of senioren, kunnen leerlingen zitten die jonger zijn dan leerlingen uit het eerste of tweede jaar. Toch hebben zij sociaal gezien een hogere positie. Uit het derde jaar worden de leerlingenleidsters, oftewel ‘schoolprefects’, gekozen die ervoor moeten zorgen dat het opruimen iedere ochtend gebeurt. De eerste- en tweedejaars moeten dan opruimen en de opdrachten van de schoolprefects uitvoeren. Het kan echter zijn dat een school prefect jonger is dan het meisje waaraan zij op dat moment opdrachten geeft. Ook tussen de leraren en de leerlingen zit een hiërarchisch verschil. De leerlingen zijn jonger dan de leraren én hebben ook nog een lagere maatschappelijke positie. Zij moeten daarom de bevelen en opdrachten van de leraren zonder discussie uitvoeren.
3.1.2. Statusverschil
Naast leeftijd- en generatiedifferentiatie, speelt status gevormd door opleiding en titel, een belangrijke rol in het bepalen van iemands sociale positie (Salifu 2010: 277). In deze scriptie wordt statusverschil gezien als geletterd en hoogopgeleid tegenover laaggeletterd en laagopgeleid. Een persoon met een mastertitel of een PhD heeft bijvoorbeeld een hoog aanzien. Die wordt dan ook altijd met ‘doctor’ of ‘professor’ aangesproken. Binnen Tamale Girls is Headmistress (schoolhoofd) de hoogste sociale rang en de vrouw die wordt aangesproken met die titel is Hajia Nafisa Abukari. Alle leerlingen en leraren moesten de Headmistress met ‘Headmistress’ aanspreken. Ook als ik haar wilde spreken en ik wist niet of ze op school aanwezig was, dan vroeg ik aan de leraren of de ‘Headmistress’ in haar kantoor was. Ook als leraren aan mij een boodschap moesten doorgeven in opdracht van de Headmistress, dan noemden zij ook altijd haar titel en niet haar naam. Dit voorbeeld toont aan dat een persoon met een hoge sociale status altijd wordt aangesproken met een titel. Dit schept een sociale afstand tussen de hoge statussen en de personen zonder titel (Salifu 2010: 277).
De Headmistress bepaalt op de school dat er opgeruimd moet worden. Iedere maandagochtend tijdens de weekopening benadrukt zij dat de schoolcampus of ‘environment’, zoals zij het noemt, schoon gehouden moet worden. De praktische uitvoering wordt vervolgens aan anderen overgelaten. Zo moeten de leraren vervolgens toezicht houden of de schoolprefects iedere ochtend aanwezig zijn om hun taken uit te voeren en de verantwoordelijkheid op zich te nemen. De schoolprefects moeten in de gaten houden of de eerste- en tweedejaars hun taken wel goed uitvoeren en of de schoolcampus ook daadwerkelijk schoon gemaakt is.
3.1.3. Verwantschapsrelaties
Verwantschapsrelaties zijn de sociale differentiaties binnen families (Salifu 2010: 280 & 281). Ze zijn relatief en divers, hoewel ze altijd als absoluut en status worden gepresenteerd. De mensen uit de Dagbon-regio identificeren zichzelf en hun plaats in de gemeenschap voornamelijk op de
verwantschapsrelaties (MacGaffey 2014: 71). Dit houdt in dat de mensen weten wat hun sociale positie is ten opzichte van de ouderen en de jongeren in de groep. ‘Hogergeplaatste mensen’ zijn
28
daarbij alle mensen afkomstig uit oudere generaties dan de persoon in kwestie (Salifu 2010: 281). Voorbeelden van deze hoge verwanten zijn iemands ‘grootvader yaba, grootmoeder (yab) paga, moeder ma, vader ba, de oudere broer van de vader bakpema, de jongere broer van de vader bapira, de oudere zus van de moeder makpema, de jongere zus van de moeder mapira’ (Salifu 2010: 281). Maar ook oudere broers ‘tuzɔdabba’ en zussen ‘tuzɔpaꙋa’ (Bureau of Ghana Languages, Accra 1976: 28), oudere neven en nichten (cf. Salifu 2010: 281 & 282), maar ook vaak schoonfamilie (Bureau of Ghana Languages, Accra 1976: 28). De oudere familieleden moeten met gepaste afstand en respect behandeld worden en mogen ook nooit met alleen de naam genoemd worden. Er moet altijd bij vermeld worden wat de positie is van de oudere ten opzichte van de persoon in kwestie; men spreekt iemand aan met een verwantschapsterm (Salifu 2010: 281; 282).
Mannen zijn in veel gevallen hoger in status dan vrouwen, binnen dezelfde generatie, maar ook buiten de familie. Een vrouw zal haar man nooit met alleen zijn voornaam aanspreken, ‘maar zal een verwantschapsterm gebruiken’ (Salifu 2010: 284); ‘yidana’ (Bureau of Ghana Languages, Accra 1976: 28). De jongere broers, zussen en neven en nichten worden wel alleen met naam aangesproken (Salifu 2010: 282). De familierelaties zijn zo sterk dat de Dagomba (maar ook mensen afkomstig uit andere etnische groeperingen) zich altijd verbonden blijven voelen met de familie, hoe ver weg ze ook zijn (cf. Behrends & Lentz 2012). De jongeren zullen zich voor en na hun huwelijk moeten
verantwoorden aan hun oudere familieleden. De leerlingen van Tamale Girls moeten thuis, wanneer ze dochter bia zijn, hun ouders bijvoorbeeld toestemming vragen over het gebruik van hun mobiele telefoon (cf. Bureau of Ghana Languages, Accra 1976: 27). Een handeling van een individu lijkt daarom op het eerste gezicht individueel, maar is het nooit omdat het altijd gebaseerd is op sociale relaties – men is vooral een ‘persoon’, geen ‘individu’. Daarom wordt het een collectieve handeling (Salifu 2010; Behrends & Lentz 2012; MacGaffey 2014; Prichard & van den Boogaard 2017). De omgang met afval wordt logischerwijs ook bepaald door de sociale hiërarchie.
Dat de oudere generaties de machtige en prestigieuze positie hebben binnen scholen en families (en meerdere contexten van de samenleving), komt omdat deze ouderen als wijzen worden gezien. Hoe ouder iemand is, hoe intelligenter. Die intelligentie hebben de ouderen door middel van levenservaring aangeleerd (van der Geest 2008: 389). ‘Oud zijn’ is het resultaat van een lang en gelukkig leven. De ouderen worden dankzij deze wijze positie met respect behandeld door de jongeren. De oudere persoon zal zijn levenslessen op de jongere generaties over willen brengen (van der Geest 2008: 386). De taak van de ouderen is om de wijsheid over te brengen op de jongeren door ze advies te geven. ‘De kennis wordt van de hogere generaties overgedragen op de jongere generaties, de mensen met minder kennis’ (van der Geest 2008: 393). Hierdoor zullen de jongeren de ouderen dus niet tegenspreken en de opdrachten van de ouderen zonder discussie uitvoeren. De
verantwoordelijkheid omtrent het opruimen van afval moet door de oudere generatie als belangrijk gezien worden. Als de oudere generatie geen verantwoordelijkheid neemt om het afval op te ruimen,
