STATUS EN OPLEIDING

VAN DE

LEERKRACHT

Pieter Slaman

139

Bij oprichting van het ministerie van Onderwijs in 1918 waren veel deskundigen ontevreden over die toestand. De onderwijzer werd relatief mager betaald. De arbeidsmarkt bood jongeren uit de lagere stand nu meer mooie kansen in bijvoor-beeld administratieve of technische beroepen. Het was dus niet langer vanzelfsprekend dat de beste krachten hun weg naar de kweekschool wisten te vinden. In de ogen van liberaal en christelijk Nederland kwam daar nog een probleem bij. Vooral onderwijzers aan de openbare scholen hadden de naam gekregen ‘rood’ te zijn. Inderdaad was het openbaar onderwijs de thuisbasis geworden van de sociaaldemocratische stroming in Nederland. Dat was in de ogen van behoudend Nederland op zich al erg genoeg. Maar toen vanaf november 1918 het spook van de socialistische revolutie door Europa en Nederland waarde, sloeg angst toe. Er moest iets aan de opleiding gaan gebeuren. Er was veel kritiek op de inhoud van de opleiding. Volgens schoolopziener J.C. Wirtz leerden kwekelingen, de onderwijzers in oplei-ding, dingen “die geen ander sterveling weet”, zoals “in hoeveel minuten en seconden een vat water met drie kranen leegloopt, al zijn die kranen op verschillende hoogte geplaatst”. Terwijl zij de normaalste dingen niet wisten, dingen “die ieder gewoon ontwikkeld mensch in Nederland buiten den onderwijzersstand wel weet.”3 Dus teveel nutteloze kennis, te weinig van het ‘echte leven’.

In zijn Lager-onderwijswet van 1920 voorzag minister J.Th. de Visser in een verzwaring van de theoretische opleiding. Alle ‘kwekelingen’

moesten eerst een diploma in het ulo of op de hbs hebben gehaald, voor zij aan de kweek-school konden beginnen. Het leren in de praktijk zou worden afgeschaft en elke kwekeling moest nu worden ingewijd in de theorie van de peda-gogiek. Dit laatste was overigens een hele opgave in het Nederland van de Pacificatie. Juist was een strijd van een halve eeuw afgesloten om staatspedagogiek buiten de deur van de school te houden. Er kwam dus geen centraal examen in dit vak. De verschillende stromingen in het onderwijs mochten het zelf invullen. Dit tot verdriet van pedagogen, die daardoor veel gemiste kansen zagen om het Nederlandse onderwijs op een hoger plan te tillen.4

Door crisis, bezuinigen en bezetting kwam van de uitvoering van de wet toch al weinig terecht. Na de oorlog was dat voor Gerrit Bolkestein reden om opnieuw te pleiten voor een hoog-staande opleiding, nu voorafgegaan door vijf jaar hbs. “Het maatschappelijk aanzien van de onderwijzer moet vóór alles omhoog gebracht worden. Eén der middelen daartoe is, dat zijn opleiding zolang mogelijk samenvalt met die voor andere beroepen, en dat zijn eigenlijke beroepsopleiding een wetenschappelijke inhoud krijgt”.5 Dat bleek een brug te ver. Wel kwam er in 1952 een nieuwe wet, die een opleiding in ‘leerkringen’ voorschreef. In de eerste kring konden leerlingen van het uitgebreid lager onderwijs (ulo) inhoudelijke kennis bijspijkeren. In de tweede kring kwam dan de werkelijke opleiding tot onderwijzer met kinderpsychologie, vakdidactiek, praktijk en ‘maatschappelijk- culturele vorming’. Uiteraard mocht elke zuil dat

3 Wirtz geciteerd bij: Van Essen, Kwekeling

tussen akte en ideaal 176.

4 Van Essen, Kwekeling tussen akte en ideaal 172.

5 Bolkestein geciteerd bij: Van Essen,

Kwekeling tussen akte en ideaal 275.

zelf invullen. De derde kring bracht verdieping aan werkende onderwijzers.6

Maar ook op deze nieuwe kweekschool kwam kritiek. Het was allemaal veel, maar niet moeilijk; er zou te weinig diepgang zijn en te weinig voorbereiding op de praktijk. Lang aanhoudende krapte op de arbeidsmarkt zorgde ervoor dat lang niet alle kwekelingen de gedroomde kandidaten waren. Ook na voltooiing van de eerste leerkring bleef inhoudelijke vakkennis vaak zo beperkt, dat het weinig zin had om in de tweede kring te leren hoe deze moest worden overgedragen. Volgens onderzoek in de jaren zestig gold dat vooral voor taal, rekenen en natuurkundige kennis.7 De gehoopte verbetering van de sociale status van de onderwijzer kwam er ook niet, terwijl de standenmaatschappij toch snel aan het instorten was.8 De bekende peda-goog Ph.J. Idenburg wist in 1971 wel waar het aan schortte. “Een beroep zonder graad, waarvoor overwegend wordt voorbereid in slechts daarop gespecialiseerde instellingen, geïsoleerd van de veelomvattende gelederen van andere studenten en activiteiten, zal er niet in slagen om zijn aandeel aan competente studenten tot zich te trekken.”9 De opleiding moest dus een hoger wetenschappelijk gehalte krijgen, en in het hoger onderwijs gegeven gaan worden.

De grote vernieuwingen in het onderwijs hadden intussen grote gevolgen voor de opleiding van leerkrachten. De Mammoetwet verbande de naam ‘kweekschool’ naar de geschiedenisboeken en introduceerde de Pedagogische Akademie.

6 Van Essen, Kwekeling tussen akte en ideaal 277.

7 Van Essen, Kwekeling tussen akte en ideaal 280-281, 344.

8 Van Essen, Kwekeling tussen akte en ideaal 281, 293.

9 Van Essen, Kwekeling tussen akte en ideaal 337.

141

Dit werd een hogere beroepsopleiding waarvoor een havodiploma nodig was. Na de samenvoe-ging van lager- en kleuteronderwijs in 1985 werd dat de Pedagogische Akademie Basisonderwijs (pabo). Die werd vervolgens meegezogen in de grote fusiegolf in het hbo (zie hoofdstuk 7). Veel katholieke pabo’s in het zuiden kwamen bijvoor-beeld onder de paraplu van Fontys hogescholen; christelijke en openbare akademies in het westen onder de naam Inholland etcetera. Er waren ook grote sociale veranderingen. De teugels van orde en tucht op de kweekscholen liet men vieren; mannelijke en vrouwelijke kwekelingen werden gemengd. Sinds vrouwen niet langer vanwege huwelijk of zwangerschap werden ontslagen, nam het aandeel vrouwelijke studenten fors toe. Te fors, volgens velen: het beroep van leerkracht op de basisschool kreeg de naam een vrouwen-beroep te zijn, wat mogelijk veel mannelijke studenten bewoog een ander vak te kiezen. Inhoudelijk veranderde veel. De lespraktijk kreeg door stages een centrale plek in het studiepro-gramma. Didactiek kreeg een meer samenhan-gende en prominente plaats. Deze werd ook meer gericht op het omgaan met grote verschil-len tussen leerlingen. De pabo-student moest maatwerk gaan leveren.

Was het nu dan eindelijk gedaan met de klachten over status en opleiding? Nee. In de jaren negen-tig ontstond een hardnekkig gebrek aan leer-krachten, een probleem dat na 2000 versterkt werd door de pensionering van de baby-

boomers. De instroom op de pabo bleef lang-durig achter bij de vraag. Als vaker in het verleden, werden opleidingseisen versoepeld

10 Onderwijsraad, Kiezen voor kwalitatief

sterke leraren (Den Haag 2013).

11 Onderwijsraad, Waardering voor het

leraar-schap (Den Haag 2006) 13.

12 Onderwijsraad, Lerarentekorten. Brief aan

de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en de Minister voor Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media 28 mei 2018.

13 Het klopt inderdaad dat de leraar aan het gymnasium een hoge status had. Maar het beeld van statusverlies kan niet zomaar op de gehele beroepsgroep in basis- en voortgezet onderwijs worden geplakt, zoals bijvoorbeeld gebeurt in ‘kan meer salaris het imago van de leraar opkrikken?’ in: De Volkskrant 13 april 2018. om meer mensen aan de slag te krijgen. Maar

dat ging ten koste van kennis en vaardigheden van leerkrachten. Een reeks commissies boog zich over de kwestie. Waarom wilden zo weinig geschikte jonge mensen leerkracht worden? De commissie-Van Es schreef in 1993 dat de werkbelasting te hoog was en de waardering te laag, en dat leerkrachten zelf professioneler moesten worden. De commissie-Van Rijn vond in 2001 de salarissen te laag. De commissie- Rinnooy Kan stelde in 2007:

(…) dat de stem van de beroepsgroep op landelijk niveau niet krachtig genoeg te horen is, er aanhoudende zorg is over de kwaliteit van de lerarenopleidingen, de na-, bij- en opscholings-mogelijkheden maar beperkt benut worden en de professionele school die de commissie-Van Es voor ogen stond nog lang niet gerealiseerd is.10

Er was eigenlijk niets nieuws onder de zon, zo besefte de Onderwijsraad. De status en oplei-ding moesten beter. “Enig historisch besef is wenselijk. Het vraagstuk rondom het werven en vasthouden van (nieuwe) leraren is immers niet van vandaag of gisteren.”11Dat kon nog altijd worden gezegd in 2018. Toen publiceerde de Onderwijsraad een brandbrief. Weer was er krapte op de arbeidsmarkt en een groot tekort aan krachten, vooral in het primair onderwijs. De problemen volgens de raad: een dalende status van het vak, werkdruk, ongunstige beloningen en doorgroeimogelijkheden, en knelpunten in de opleiding.12

Voor de staat, die volgens de Grondwet verant-woordelijk is voor de kwaliteit van het onderwijs, ligt hier een chronisch probleem. Deze moet zorgen dat er voldoende krachten zijn, dat die krachten een hoog niveau van kennis en vaardig-heden hebben, én dat ze goed worden betaald in vergelijking met andere beroepen op de arbeidsmarkt. Die krachten zijn er vaak niet wanneer er krapte is op de arbeidsmarkt. De vraag wat kwaliteit is, wat ‘niveau’ is, staat constant ter discussie. Want wat is in de oplei-ding de goede verhouoplei-ding tussen theorie en praktijk? Tussen kennis van de leerstof en didactisch vermogen? Tussen ‘leren leren’ en klassieke kennisoverdracht? Bij gebrek aan goede krachten is er bovendien altijd de ver- leiding om soepel met kwaliteitseisen om te gaan. Tenslotte is het salaris een kwestie van veel geld. Tussen ministers van Onderwijs en hun collega’s in het kabinet zijn daarover in de afgelopen honderd jaren heel wat slagen uitgevochten.

Makkelijke oplossingen zijn er niet. Wat in elk geval niet helpt, is beweren dat de onderwijzer vroeger alom waardering kreeg en in de laatste decennia van zijn of haar voetstuk is getrokken.13

Want dat is een miskenning van de ouderdom en de hardnekkigheid van het probleem.

143

INTERMEZZO

ST

ATUS EN OPLEIDING V

144

Jacques Dane