Liberalen én belijdend christelijke politici waren lang van mening dat de staat zich niet teveel met voortgezet onderwijs moest bemoeien. De samenle-ving was zélf het best in staat om te bepalen wat nodig was, zo vonden zij. Rond 1900 waren er echter drie redenen om hieraan te gaan twijfelen. De eerste was een groot gebrek aan theoretisch vakonderwijs en algemeen vormend onderwijs voor
4 Wouter Marchand, Onderwijs mogelijk
maken: twee eeuwen invloed van studiefinanciering op de toegankelijkheid van het onderwijs in Nederland (1815-2015)
(Amsterdam 2015) 81-88; Jan Bank en Maarten van Buuren, 1900. Hoogtij van een
burgerlijke cultuur (Den Haag 2000) 245-248.
5 P.Th.F.M. Boekholt en E.P. de Booy,
Geschiedenis van de school in Nederland vanaf de middeleeuwen tot aan de huidige tijd (Assen/Maastricht 1987) 200.
6 A.F. de Savornin Lohman geciteerd bij: Knippenberg en Van der Ham, bron van
aanhoudende zorg 77-78.
het grootste deel van de bevolking. De Winschoter schoolopziener Dirk Bos schreef in 1898 bezorgd:
Het aantal jongelieden tusschen 12 en 18 jaren zal niet veel van 570.000 verschillen. Daarvan bezoeken ongeveer 100.000 nog de lagere school en hoogstens 40.000 allerlei andere inrichtingen van onderwijs, het herhalingsonderwijs incluis, zoodat zeker 430.000 jongelieden van alle schoolonderwijs verstoken blijven in dit gewichtigste deel hunner ontwikkelingsperiode.7
Vooral liberalen waren bezorgd dat Nederland economisch steeds verder achterop raken zou bij geïndustrialiseerde buurlanden, als dit probleem niet zou worden opgelost. Bovendien wilden veel van hen de komst van het algemeen kiesrecht voorbereiden met een goede ontwikkeling voor de hele bevolking.
Het tweede probleem was dat de bestaande scholen zonder veel ordening aan elkaar hingen. De mulo hoorde bij lager onderwijs en ontstond waar schoolbesturen en gemeenteraden dat wilden. Ambachtsscholen waren veelal van particuliere organisaties en niet bij wet geregeld. De hbs hoorde bij middelbaar onderwijs. Het gymnasium hoorde dan weer, met de universiteit, bij hoger onderwijs. Bij dit alles waren zoveel partijen en wetten aan het werk, dat weinig sprake was van aansluiting tussen de scholen. Leerlingen konden niet makkelijk doorstromen vanuit de lagere school of van opleiding wisselen. Bovendien was het moeilijk om aanbod en behoefte op elkaar af te stemmen.8
Onderwijsminister Cals klaagde nog in 1962: “Of er een u.l.o.-school, een l.t.s. of een lyceum komt, hangt
af, zo heb ik weleens gezegd, van de toevallige voorkeur van een min of meer actieve burgemees-ter, dominee, pastoor of notaris.”9 “Volgens een bekend gezegde heeft ons land wel een stel scholen, doch geen schoolstelsel”, voegde onderwijsjourna-list Ton Elias sr. hieraan toe.10
Het derde probleem was dat helemaal niet duidelijk was wat de meest geschikte opleiding zou zijn voor een kind van twaalf jaar. Zijn talenten en toekomst lagen meestal nog verborgen. Een verkeerde keuze leidde snel tot uitval. Overstappen naar een andere opleiding was moeilijk. In 1867 kwam de Groningse toezichthouder J. ten Cate daarom op het idee om één school te maken voor alle twaalf- tot zestien- jarigen, zodat die keuze nog even kon worden uitgesteld en zodat kinderen van uiteenlopende komaf elkaar beter leerden kennen.11 “Waartoe toch die klove gegraven tusschen de vorming van verschillende menschen?”, zo vroeg hij. “Ontspro-ten uit éénen stam, zouden de verschillende takken rijk zijn in het voortbrengen van eenerlei vrucht; de vrucht, die ik vooruitgang zou willen noemen.”12 De pedagoog J.H. Gunning noemde de puberteit een ‘persoonlijke crisis’ die ertoe leidde dat zware beslissingen als een beroepskeuze niet van kinderen mochten worden verwacht. Hij richtte in 1909 het lyceum op: een hbs en gymnasium in één, met een gezamenlijke beginperiode. Kiezen kon dan later.13
Omdat het bij al deze klachten ging om een gebrek aan centrale ordening en sturing, was alleen de rijksoverheid op papier in staat om er stelselmatig iets aan te doen. Maar dat was niet eenvoudig in het Nederlands onderwijs, met zijn verdeling in
7 D. Bos, Onze volksopleiding (Groningen 1898) 194-195.
8 Ton Elias, Van mammoet tot wet. De
geschiedenis en de betekenis van de wet tot regeling van al het onderwijs tussen de lagere school en de universiteit/hogeschool
(Den Haag 1963) 16.
9 Handelingen Tweede Kamer 1961-1962, 11 april 1962 2615.
10 Elias, Van mammoet tot wet 15.
11 Bos, Onze volksopleiding 5; Wouter Wieldraaijer, Voor de betere
ineenschake-ling van de verschillende delen van het onderwijs. Een poging tot reorganisatie van het onderwijsstelsel begin 20e eeuw.
Masterscriptie Universiteit Utrecht 2011, 34. http://dspace.library.uu.nl/handle/1874/ 204879 geraadpleegd 7 februari 2017.
12 J. ten Cate, Een woord over het middelbaar
onderwijs (Sneek 1867) 11-12.
13 J.H. Gunning Wzn., Autobiografie van
Dr. J.H. Gunning Wzn. (Groningen/ Den Haag/Batavia 1934) 32; Bank en Van Buuren, 1900 241.
125
4
‘W
AAR
TOE TOCH DIE KLOVE?’
SELECTIE IN HET MIDDELBAAR ONDER
Afb. 1 Kinderarbeid op de inpakafdeling van de Eerste Nederlandse Bouillonblokjes- fabriek te Amsterdam, 1917. Maker onbekend.
Collectie ‘Het leven’, Nationaal Archief.
Afb. 2
Jo Cals legt aan de verzamelde pers de voorgestelde nieuwe structuur van het onderwijs uit. Den Haag, 27 oktober 1958. Dick Coersen,
Spaarnestad.
standen en met zijn openbare en bijzondere scholen. Twaalf ministers hebben tussen 1877 en 1963 geprobeerd om ófwel het hele onderwijs, of alleen het middelbaar onderwijs in een nieuwe regeling te vatten. Zeker sinds de ‘Ineenschakelings-commissie’ in 1910 met een plan voor organisatie van het hele onderwijsstelsel kwam, heeft vrijwel elke onderwijsminister wel een poging gewaagd. Lang tevergeefs. Het was tenslotte Jo Cals die in 1963 met zijn beroemde Mammoetwet tot een punt kwam.14