Hoogleraar onderwijskunde Ph. J. Idenburg (1901-1995) benadrukte in zijn Schets van het
Nederlandse schoolwezen (1961) dat het belangrijk is “dat zowel de school- als de beroepskeuze in overeenstemming zijn met de lichamelijke en geestelijke eigenschappen en potenties, omdat een verkeerde keuze de arbeids- en levensvreugde in ernstige mate kunnen frustreren”1 Om deze reden, aldus Idenburg in 1961, is overleg tussen leerling, ouders en leerkrachten over school-, studie- en beroepskeuze noodzakelijk. Begin jaren zestig waren er 86 arbeidsbureaus en 64 particuliere bureaus (waarvan 31 algemeen, 21 rooms-
1 Ph. J. Idenburg, Schets van het
Nederlandse schoolwezen (Groningen 1964) 575-576.
KADER
‘W
AT WIL JE LA
192
katholiek en 12 protestants-christelijk). Daar-naast, zo somde Idenburg op (hij was ook directeur-generaal van het Centraal Bureau voor de Statistiek), waren er nog enkele gemeentelijke bureaus, onder andere in Den Haag, Haarlem en Hilversum. Deze bureaus ontvingen subsidie van rijk, provincie en gemeente.2
In de jaren zestig werd het vinden van een geschikt beroep bemoeilijkt door de grote hoeveelheid beroepen waaruit gekozen kon worden, een probleem dat tot op de dag van vandaag actueel is.3 Psycholoog S. Wiegersma (1919-2008) becijferde in zijn Psychologie der
beroepskeuze uit 1961 “[…] dat er thans 400 à 500 beroepen zijn, waarover de beroepskeuze zich kan uitstrekken”.4 Door deze beroepsspecia-lisatie was de keuzemogelijkheid voor grote groepen leerlingen ingewikkeld geworden. Om aan dit probleem het hoofd te bieden, werden leerlingen aan een aantal schriftelijke psychologische proeven onderworpen. Op basis van de uitkomsten gaf de psycholoog of de beroepskeuze-adviseur een advies. Een punt van kritiek, aldus Idenburg, was dat dit advies alleen met het schoolhoofd werd besproken en niet met de leerling en de ouders. Een individueel mondeling onderzoek, en in sommige gevallen ‘een diepgaand psychologisch onderzoek’, zou verkeerde keuzes kunnen uitsluiten.5
Het klinkt eigentijds, misschien zelfs visionair wat Idenburg in 1961 adviseerde; het testen per computer en de moderne Assessment Centers, waar een persoonlijke benadering de regel is, lagen nog in het verschiet. Maar was het wel zo modern, wat Idenburg voor ogen had?
‘Niet voor de school, maar voor het leven
leren wij’
6Omstreeks 1900 was Nederland een natie van boeren, vissers, kooplui, middenstanders, zeevarenden en een handvol ambtenaren en notabelen. Het boerenbedrijf, de (koloniale) handel en het verkeer waren de voornaamste bestaansmiddelen. In het decennium na 1918 bloeide de door de oorlogshandelingen ingezak-te handel op. Traditionele familieondernemingen maakten plaats voor bedrijven die op grote schaal gebruiksvoorwerpen en halffabricaten produceerden en diensten leverden (zoals Philips, AKZO, Hoogovens, KLM, PTT en Unilever). Deze schaalvergroting zorgde voor andere beroepen. Hoe wierf men voor deze nieuwe banen de juiste mensen?
In het beginjaar van het ministerie van Onderwijs richtte pater-jezuïet Jac. van Ginneken (1877-1945) het Centraal Zielkundig Beroepskantoor op. Met behulp van psychologische proeven werd de beroepenaanleg van katholieke arbeiders getest. In 1920 opende in Groningen de
192
2 Idenburg, Schets 576.
3 Er zijn websites die ongeveer 1200 beroepen opsommen, zie bijvoorbeeld: https://www.jobpersonality.com/ alfabetische-beroepenlijst.
4 Geciteerd bij Idenburg, Schets 576.
5 Idenburg, Schets 577.
6 Deze paragraaf is gebaseerd op: Pieter J. van Strien & Jacques Dane (red.), Driekwart
eeuw Psychotechniek in Nederland. De magie van het testen (Assen 2001), met name de hoofdstukken 1, 2 en 3; Jacques Dane, ‘Testen, meten en wegen’, in: Marjoke Rietveld-van Wingerden (red.),
Een buitengewone plek voor bijzondere kinderen. Driekwart eeuw kinderstudies in het Paedologisch Instituut te Amsterdam (1931-2006) (Zoetermeer 2006 [Historische reeks VU, deel 11) 27-44.
193
Dr. D. Bosstichting zijn deuren. In dit aan de Groningse universiteit gelieerde instituut werd onderzoek verricht naar de psychologische voorwaarden van beroepen. Wat waren de gewenste professionele eigenschappen van bijvoorbeeld laboratoriumassistenten, telefonistes, chauffeurs, monteurs etc.? In de grote steden verschenen tezelfdertijd psychotechnische laboratoria; gemeentepersoneel kreeg naast een medische keuring ook te maken met een psychologische test, waarbij met behulp van apparaten zaken als aandachtspanne, technisch en ruimtelijk inzicht, doorzettingsvermogen en dergelijke werden getest. Ook grote bedrijven richtten in de jaren twintig en dertig psycho- logische diensten op; deskundige rekrutering van geschikt personeel leverde arbeidsvreugde en geld op, zo werd er geadverteerd. “De juiste man op de juiste plaats!”
In deze context ontstonden ook de eerste beroeps-keuzebureaus. Onderwijskundige Idenburg merkte in 1961 op dat deze bureaus verzuild waren. In 1921 bijvoorbeeld werd de Christelijke Psychologische Centrale voor School- en Beroepskeuze opgericht. En in 1924 opende in Utrecht het Bureau voor Beroepskeuze haar deuren, gefinancierd door de gemeente. Naast het geven van beroepskeuzeadviezen verzamelde het bureau vanaf het begin informatie over het leerlingwezen, arbeidsvoorwaarden, vakbonden, handel en verkeer. Daarnaast werden er contact gelegd met bedrijven, arbeids- en werkgeversor-ganisatie en scholen. Voor een deskundig advies was kennis van het brede terrein van het onder-wijs- en arbeidsveld van belang.
Scholieren en schoolverlaters waren de eerste klanten van het Utrechtse Bureau voor Beroeps-keuze. In 1925, het eerste boekjaar, werden adviezen verstrekt aan verlaters van de lagere school (47%), ulo-leerlingen (10%), hbs’ers en gymnasiasten (17%), universiteitsstudenten (3%), vakscholen (3%) en diverse andere inrichtingen (20%). Het Bureau voor Beroepskeuze voorzag in een behoefte. Typerend is dat het Utrechtse Bureau voor Beroepskeuze uitgroeide tot de Nederlandse Stichting voor Psychotechniek en tot op de dag van vandaag onder de naam SHL Nederland beroepentests afneemt.
De twintigste-eeuwse ontwikkelingen op het gebied van beroeps- en studiekeuze ontgingen niet aan de aandacht van de ambtenaren van het ministerie van Onderwijs, die ook het belang er van inzagen. Voorlichtingsfilms, brochures, reclamespotjes en leerlingengidsen in samenwer-king met het ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid: voor het kiezen van een juiste opleiding en in het verlengde daarvan een beroep, werd en wordt alles ingezet. Het is tekenend dat er in 1996 een voorlichtings- brochure werd uitgegeven die refereerde aan een uitspraak van de Romeinse wijsgeer en stoïcijn Seneca (ca. 4 v. Chr. – 65 na Chr.):
Niet voor de school, maar voor het leven leren wij. Studie- en beroepskeuzebegeleiding in het voortgezet onderwijs.7 De gebildete onderwijs-ambtenaren, die toentertijd nog in Zoetermeer werkten, kenden hun klassieken.
7 Non scholae sed vitae discimus – ‘Je leert niet voor school, maar voor het leven’. Seneca zei het omgekeerde: Non vitae sed
scholae discimus – ‘De jeugd doet niet zijn best voor de toekomst maar alleen omdat de leraar het van hem vraagt’.
KADER
‘W
AT WIL JE LA
194
PORTRET
JO RITZEN
(PVDA, 1989-1998)
Pieter Slaman
Dr. ir. J.M.M. (Jo) Ritzen, geboren 3 oktober 1945 als onderwijzerszoon te Heerlen. Econoom, docent in Berkeley (VS) en onderwijsadviseur in Pakistan (1970-1975); Sociaal Cultureel Plan- bureau, Hoogleraar Onderwijsplanning in Nijmegen en Economie van de publieke sector in Rotterdam (1975-1989). Economisch adviseur van de PvdA. Minister van Onderwijs en Wetenschap-pen in kabinet-Lubbers III (CDA-PvdA, 1989-1994); minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen in kabinet-Paars I (PvdA, VVD, D66, 1994-1998). Wereldbank, voorzitter college van bestuur Maastricht University (1998-2011).
Jo Ritzen aan het woord
1:
“Mijn vader was onderwijzer en was buiten-gewoon recht in de leer, met hele scherpe opvattingen over gelijkheid van kansen, buiten-gewoon sociaal, vooral een tegenmens, ook altijd een beetje een onmogelijk mens, streng en
straight forward. Daar heb ik misschien wel een aantal klappen van meegekregen.
De rol de minister van Onderwijs lijkt in eerste instantie te zijn om het beste voor onderwijs te doen, en dat betekent in termen van de inrich-ting maar ook de omvang. De omvang wordt voor een groot stuk bepaald door externe ontwikkelingen, dus aantallen studenten maar ook ontwikkelingen in de zin van: wat voor soort dingen zijn nodig om dat onderwijs goed te regelen. Dat vertaalt zich allemaal in geld. Ook de kwaliteit van de leraren hangt toch nauw samen met geld. Is het een aantrekkelijk beroep op de arbeidsmarkt of is het alleen maar voor idealisten, en voor mensen die misschien weinig andere kansen hebben. Vertaalt zich in geld. Zelfoverschrijding [op de begroting van het ministerie, PS] moest je zelf compenseren. Wat je teveel had, moest je teruggeven. De collega’s in het kabinet gingen er allemaal mee akkoord, die hadden niets in de gaten. Ik heb, geloof ik, drie keer de ministerraad opgehouden, om dit aan de orde de stellen.
M M
1 Hier volgen door dhr. Ritzen geautoriseerde citaten uit een gesprek met de auteur, op 24 januari 2017 te Maastricht.
Jo Ritzen geschilderd door Ans Markus, 1992,
195
POR
TRET
196
Toen was een aantal mensen wel wakker, maar de meesten hadden er helemaal niets mee, dat was wel mooi. Zalm2 vond mij ook de meest lastige van het kabinet. Ik was lastig omdat ik voortdurend probeerde zijn norm niet te hante-ren. En dat is toen geleidelijk aan steeds meer een proces geworden waarin ik steeds meer de kant op trok van onderwijsminister, en minder van kabinetsminister. Dat zei Wim Kok3 ook: ‘je bent zo onaardig tegen die andere mensen, dan gaan ze niet met je mee’. En ik zei: ‘als ik aardig ben dan gaan ze met me mee. In wat? Ja, in bezuinigen...’
Ik begon sowieso al heel omstreden te worden, omdat ik voortdurend weigerde te bezuinigen, dat begon een patroon te worden. Bij de begrotingen was het altijd zo dat om tien uur ‘s avonds een eindvoorstel kwam. Dan werd het een patroon dat ik dat niet aanvaardde. En dan gingen we door tot twaalf uur en dan kwamen er biechtstoelgesprekken. En dan wist iedereen ook al: dat wordt weer laat want die Ritzen zit tegen. Als je dus in de nacht wilt doorvergaderen, prima, maar dan blijf ik mijn poot stijf houden. Dus je kunt beter mij wat ruimte bieden. En dat werd op den duur zo sterk, dat als ik bij de begrotingsbesprekingen binnenkwam, mensen mij geen hand meer gaven. Dan kwam ik daar, en ik dacht ook van: fuck you. Ik laat mij hier niet door intimideren, in tegendeel, zo kreeg ik gewoon gedaan wat ik wilde. ‘Die klootzak die laten we gewoon maar links liggen, het moet maar, maar aardig gaan we hem niet vinden.’ Ik koos echt voor die lijn.
Interessant is dus dat een vierjarige termijn veel te kort is. Voor onderwijs is dat veel te kort. Bij elk project probeerde ik zoveel mogelijk op de hoogte te blijven van de manier waarop het tot zijn recht kwam. Het is dus echt niet iets om dagelijks om zes uur bij moeder de vrouw aardappels te eten. Ik bedoel: met onderwijs, met 350.000 mensen die toch een beetje zoeken naar een verband, wordt je als minister echt geweldig onthaald overal. Men zoekt ook echt naar je inspiratie, je bent een beetje de vader van de onderwijsgevenden, zo voelen ze dat ook aan. Daar heb je dus echt die tachtig uur in de week voor nodig. Beleidsuitvoering moet je ook goed in de gaten houden, je moet voortdurend op de vloer zijn. Financiën, dat is eigenlijk voortdurend, ik schat zo’n tien uur per week geweest. Maar bij mij werd mijn belangrijkste taak om te zorgen dat het geld niet minder werd. En dat is mij niet helemaal gelukt zoals ik dat wilde. Ik heb een aantal wetten zelf geschreven omdat ik heel veel ongenoegens had met de manier waarop de juristen dat deden. Die zeiden: we zitten in een familie van onderwijswetgeving, en wij doen dat zo. En ik zei: nu gaan we het anders doen. Daarbij zat bij mijn afdeling wetgeving, trouwens ontzettend leuke mensen en geen partijgangers van het CDA, wel het idee dat we uitgingen van een CDA-interpretatie van de vrijheid van onderwijs. Waarbij er altijd ruimte was voor de koepels, voor wie een loket was ook. De koepels werden altijd in de wetgeving gefinancierd. Mijn woordvoerder zei: ‘Het eerste wat je moet zeggen, als je een vraag wordt gesteld. is: ‘Ik wil de vraag graag beantwoorden
2 Gerrit Zalm (VVD), minister van Financiën 1994-2002, 2003-2007.
3 Wim Kok (PvdA), minister van Financiën 1989-1994; minister-president 1994-2002.
197
maar ik wil heel duidelijk maken dat ik de vrijheid van onderwijs ten volle zal verdedigen.’’
En dat heb ik toen ook gezegd. En ik dacht: ‘alleen dus niet op die manier waarop dat beoogd wordt [lacht]’, want ik kwam echt met een agenda van gelijkheid van kansen, en financierbaarheid van het onderwijs, maar financierbaarheid, vooral vanuit het oogpunt van kwaliteit van het onderwijs.”
Tijdsbeeld
Jo Ritzen trad aan in een periode waarin grote herstructureringen van het onderwijs bezig waren. Voor een goede doorstroming van leerlingen en gelijke kansen werden de basis-vorming, het studiehuis en de vorming van het vmbo in het middelbaar onderwijs ingevoerd. Vooral staatssecretarissen Jacques Wallage (PvdA, 1989-1993) en Tineke Netelenbos (PvdA, 1994-1998) hielden zich hiermee bezig. Ritzen richtte zich op de vorming van regionale opleidingscentra (roc’s) in het mbo, en op de samenvoeging van hbo en wo tot één stelsel van hoger onderwijs. Als econoom richtte hij zich op kostenbesparingen, o.a. door beperking van recht op studiefinanciering. Door de vele hervormingen en druk tot bezuinigen een turbulente periode. Ook de eerste regering zonder CDA-bewindspersonen sinds 1946.
POR
TRET