Sociaal relationeel constructionisme

2.2.1 Meervoudige werkelijkheid

De basisaanname van het sociaal constructionisme is dat mensen hun (sociale) werkelijkheid maken (construeren) in wisselwerking (interactie) met andere mensen. De sociale werkelijkheid is geen ob-jectief gegeven. Er is niet één objectieve feitelijke werkelijkheid of waarheid die je kunt leren kennen. Er bestaan er vele naast elkaar.

Ervaring tijdens het begeleiden van een outdoormodule in een managementleergang binnen het chemie-concern DSM (1992)

“Het bivak was een puinhoop”, vertelt de eerste cursist die we treffen op het kruispunt. “Veel gedoe, veel onenigheid!” Zijn gezicht staat op oorlog. Met de komst van de anderen krijgen we flarden te horen. De subgroepen hebben elkaar niet op het bivakpunt getroffen. De communicatie via de walkie talkie tussen subgroep A en B is moeizaam geweest. Subgroep C heeft zich opgesplitst in een snelle groep en een lang-zame groep. Groep A ‘is in de steek gelaten’. Het voedsel was niet goed over de groepen verdeeld. De kaart klopte niet. Met de komst van de anderen voelen we de spanning in de groep. Een aantal cursisten kijkt stuurs voor zich uit, vermijden contact met ons. Anderen maken cynische opmerkingen. “Kijk ze daar staan, lekker met een kopje koffie!”

In de bus terug naar de accommodatie is het stil. Ik zit voor me uit te staren. De gedachten razen door mijn hoofd. Hoe moet ik me naar hen opstellen? Hoe moet ik omgaan met hun boosheid en teleurstelling? Was de opdracht te moeilijk? Hadden we het anders in moeten steken? Hoe gaan we vanaf hier door met het programma? Hoe kan dit ooit leerzaam worden? Ik probeer mezelf rustig te krijgen. “Er niet anders van worden.”, spreek ik mezelf in gedachten vermanend toe, “Rustig blijven. Laat je niet uit je evenwicht trekken!”

Terwijl de cursisten zich opfrissen, overleggen René en ik over het vervolg. We besluiten te beginnen met het uitwisselen van de verhalen. “Eerst maar eens horen wat er nu eigenlijk allemaal gebeurd is!” Zittend in een kring maken we gezamenlijk een beeldverslag van de voorbije 18 uur. Op flap worden de verschil-lende gebeurtenissen opgetekend. Te beginnen met het verstrekken van de opdracht gisteren, het geza-menlijk koken en eten, het pakken van de spullen, de dropping van de subgroepen tot en met het moment

van ophalen op het kruispunt vandaag. Tijdens deze plenaire bespreking wordt duidelijk hoe verschillend de deelnemers de situaties beleefd hebben. Over het pakken van de rugzakken en het uitzoeken welk eten mee te nemen; van iedere situatie bestaan verschillende versies. Intenties worden uitgewisseld, interpretaties, beelden en acties worden toegelicht en verklaard. Samen komen we tot een gezamenlijk verhaal, wat recht doet aan de verschillende perspectieven. Na vier uur intensief met elkaar uitwisselen is het beeldverslag klaar. De groep is tevreden. “Zo is de opdracht dus gegaan.” zucht een cursist na afloop. “Nooit gedacht dat het zo complex kon zijn.”

Reflectie op het voorgaande:

Zo begint één van mijn eerste teambuildingstrainingen. Tijdens het maken van het beeldverslag wordt erg duidelijk dat er verschillende beelden zijn van dezelfde situatie. Dat wat ons netvlies bereikt, heeft dus niet vanzelfsprekend dezelfde betekenis. Dat wat de één met positieve intentie bedoeld heeft, wordt niet van-zelfsprekend zo door de ander opgevat. Gedrag wordt geduid. Wat betekent het gedrag van de ander? Wat zegt dat over de relatie van de ander naar mij? Ook ik zit gevangen in dat proces. Wat betekenen de reacties die de deelnemers naar mij geven? Ik word er onzeker van. Doe ik iets fout? Was de opdracht wel geschikt? Gevoelens worden losgemaakt. Iedereen is betrokken. Kun je hier uit blijven, neutraal zijn? Objectief zijn? Alleen naar de feiten kijken? Wat zijn de feiten dan? Over een aantal zaken is iedereen het eens. Zijn dat dan de feiten? De opdracht voor het bivak staat op papier. Dat zou toch eenduidig moeten zijn. Uit de nabespreking blijkt van niet. Door met elkaar uit te wisselen en te onderhandelen lukt het om een nieuw, gemeenschappelijk verhaal te maken en ‘feiten’ te registreren. Hoe zou dit proces gegaan zijn als er niet gestuurd was op het horen van ieders verhaal? Wiens verhaal zou voor ‘waar’ aangemerkt zijn? En ook…, hebben we eigenlijk wel alle verhalen gehoord? Heeft iedereen wel alle gedachten gedeeld? Is het beeld wel compleet?

Het sociaal constructionisme ziet de sociale realiteit niet als een objectief gegeven maar als ‘voort-durend-in-de-maak’ door mensen die samen aan de slag zijn. Het benadrukt het sociaal construeren van betekenissen. Dit perspectief, te zien als een verzameling van uitgangspunten en inzichten uit diverse benaderingen benadrukken de dynamische, interactieve en relationele aard van de realiteit (Lambrechts en Grieten, 2007).

De betekenis van de werkelijkheid is niet eenduidig. De sociale realiteit is vol van variatie, verschil en daarmee ook veel mogelijkheden (Lambrechts en Grieten, 2007). Berger en Luckmann (1966) geven in het boek ‘The social construction of reality’ aan dat ‘de’ werkelijkheid niet bestaat. Dat wat men ziet als ‘werkelijkheid’ hangt sterk af van de sociale context waarin men verkeert. Er is niet één waar-heid, er zijn er vele naast elkaar. Wat mensen voor waar aannemen, de manier waarop ze de werke-lijkheid ‘kennen’, is ontstaan in onderlinge interactie en hangt af van wat je meemaakt, ziet, ontmoet en het belang wat je bij die kennis hebt. We creëren ons gevoel en de betekenis over sociale situaties en onszelf in onze interacties met degenen om ons heen. Door dat zo te doen krijgen de dingen om ons heen een soort wezenlijkheid. Met andere woorden, zaken worden niet echt, maar krijgen een kwaliteit waardoor ze echt voor ons lijken. De begrippen waarmee we de wereld begrijpen zijn sociale producten. De mate waarin een bepaalde manier van begrijpen de voorkeur krijgt is afhanke-lijk van wisselingen in sociale processen (zoals communicatie, onderhandeling, conflict, retorica) (Gergen, 1985). Kennis is sociaal van aard.

Betekenis creëren vraagt gezamenlijke actie, in woorden en in gezamenlijke beweging. “In this sense, meaning is always in motion. Nothing that is said or done is ultimately clear” (Gergen, 2009, p.98). Betekenis ligt dus niet in het individuele, private brein, maar in het proces van met elkaar omgaan. “The way in which we walk, talk, laugh, cry, worship, engage in warfare, and virtually everything else we do, become sensible - or not - by virtue of collaborative action” (Gergen, 2009, p.98).

Het verwerven van kennis en kennis zelf ligt dus in het gebied van de sociale uitwisseling tussen mensen. Het heeft een dynamisch, relationeel en onderhandelend karakter (Bouwen, 1974). Het is

2.2.2 Relationeel perspectief

Sociale processen spelen dus een belangrijke rol in het construeren van onze werkelijkheid. Het rela-tioneel constructionisme is een variant op het sociaal constructionisme. Het kiest een relationele in-valshoek en richt zich specifiek op relationele processen (McNamee en Hosking, 2012).

Ervaring tijdens een module onderhandelen in een Leergang Leidinggeven bij IT bedrijf Centric (2004) Als ik de subgroep nader, hoor ik hun gesprek. “Dat is helemaal geen schatkaart! Dat is gewoon een velletje papier met een tekening erop. Dat stelt niks voor!” Karel lacht en scheurt het papier door. Zonder nog acht te slaan op Johan draait hij zich naar Trees. Johan staart met open mond naar Karel. Hij oogt verbijsterd. “Deze kaart heb ik van René gekregen! Het is mijn troef in deze onderhandelingsoefening! René heeft dat expliciet gezegd!” Hij schudt in opperste verbazing zijn hoofd en kan niet geloven dat Karel de schatkaart net doormidden gescheurd heeft. Karel haalt zijn schouders op. Zichtbaar geraakt verlaat Johan zijn subgroep en loopt weg uit de oefening. “Ik stop ermee!” zegt hij kwaad als hij me passeert. “Met die man wil ik nooit meer iets te maken hebben!”

In de plenaire nabespreking komt de situatie uitgebreid aan de orde. In de andere subgroepen is de ‘schatkaart’ onbetwist gebleven en voor ‘waar’ aangenomen. Voor Karel is het verbazingwekkend dat anderen de schatkaart ‘geaccepteerd’ hebben. Voor hem was het maar een ‘spelletje’. Johan die nog steeds boos is, vertelt hoezeer het hem geraakt heeft. Karel hoort Johan met een verbaasd gezicht aan. Zo had hij het niet bedoeld! “Ik heb me nog nooit zo niet-erkend gevoeld”, vertelt Johan de groep. En tegen Karel zegt hij eerlijk: “Het gaat wel even duren voordat ik weer met jou te maken wil hebben!” Reflectie op het voorgaande:

Wat is hier gebeurd? Door de schatkaart niet als schatkaart maar als een waardeloos papiertje te beschou-wen, verandert Karel de betekenis van de schatkaart. En daarmee is de sociale realiteit totaal anders ge-worden. Ieders positie is in één klap veranderd. Duidelijk is dat de schatkaart maar de betekenis krijgt van een schatkaart als we dat samen zo overeenkomen. Maar er gebeurt meer. De relatie tussen deze twee mensen is volledig veranderd. Aan wie ligt dat? Beide mannen hadden keuze uit een heel scala van gedra-gingen. Ze hadden anders kunnen doen. Had Karel het ‘spel’ meegespeeld en de kaart de betekenis van een waardevol papier gegeven, dan had Johan zich erkend gevoeld en hadden ze samen voort gekund. Had Johan gelachen om de actie van Karel dan hadden ze ook samen voort gekund. Hoe je het ook went of keert, ze hebben samen vorm gegeven aan deze situatie, aan hun eigen sociale realiteit. Omdat jij zo doet, doe ik zo! Hun relatie is behoorlijk veranderd door deze gezamenlijke actie. Als ze tijdens deze leergang weer samen een opdracht krijgen, wat zal er dan gebeuren?

Mensen, betrokken in een bepaalde situatie of context, geven die context betekenis door een geza-menlijke uitwisseling en onderhandeling. We proberen een gedeeld begrip te krijgen van waar we eigenlijk bij betrokken zijn. Zo construeren we een sociale werkelijkheid. Niet alleen door gedeelde cognities (Weick, 1995) maar ook de manier waarop we de onderlinge relaties vorm geven, creëert de sociale werkelijkheid (Gergen, 2011). “Consequently, instead of focusing on questions concerning ‘what’ (Characteristics/content or entities), social constructionist invite questions about ‘how’ reali-ties are constructed as real and meaningful” (Gergen, 1999).

Door de interactie maken mensen betekenis voor elkaar en de relatie is daarbij het voertuig (Bouwen 1998). Vandaar de voorkeur voor sociaal relationeel constructionisme om op die manier de relatio-nele essentie van de geconstrueerde sociale realiteit te benadrukken. In dit relatiorelatio-nele perspectief ligt de focus op het relationele proces tussen partijen. De relatie en de kwaliteit van de relaties tus-sen de betrokken partijen wordt dan belicht. Samen geven we vorm aan de wijze waarop we met elkaar omgaan, in een gezamenlijke actie, waar we samen bij betrokken zijn en die bepaalt hoe we betrokken zijn. Samen geven we inhoud aan hoe we met elkaar omgaan. We beïnvloedden elkaar, ons ‘zelf’ kunnen we niet los zien van de relaties waar we deel van zijn (Anderson, 2012). Als individu worden we hoe we zijn als gevolg van de relaties waar we in stappen (Gergen 2011; McNamee, 1988). Met hele andere woorden; een leider kan alleen een leider zijn als er volgers zijn, een liefheb-bende partner kan alleen liefhebbend zijn als er iemand is om lief te hebben. In het relationeel con-structionistisch perspectief is de oorsprong van kennis te begrijpen vanuit de relaties en sociale

processen die in die situaties een rol speelden (o.a. Gergen, 2011; McNamee, 1988; Hosking, 2012; Bouwen, 1994). De relationele processen zijn onderwerp van studie. “A social constructionist approach focuses on the relationship and the quality of the relations among the parties involved” (Bouwen, 1998, p.300).

2.2.3 Context

De context en de sociale relationele processen in die context spelen een belangrijke rol in het creëren van een gezamenlijke werkelijkheid.

Ervaring tijdens mijn afstudeerstage diagnostiek op het Pedologisch Instituut in Leiden (1986) Mario komt schuchter binnen. Hij kijkt naar mij en dan schieten zijn ogen naar de hoek van de ruimte waar Koen, mijn stagebegeleider zit. Ik lach vriendelijk naar hem. “Dag Mario, ik ben Ingeborg. Weet je waarom wij hier nu samen zijn?” Hij knikt: “Jij gaat me testen.” “Ja, wij gaan samen een aantal opdrachten doen zodat we een goede school voor je kunnen kiezen”, antwoord ik hem. Zijn ogen schieten weer naar de hoek. Koen ontwijkt Mario’s blik. En schrijft iets in zijn kladblok. Ik vind dit ingewikkeld. Koen doet of hij er niet is. Moet ik nu ook net doen alsof Koen er niet is? Maar hij is er wel. En meer nog, de jongen en ik zijn ons allebei erg bewust van zijn aanwezigheid. Ik hoor mezelf zeggen: “Dat is Koen. Hij is hier omdat hij gaat kijken of ik de opdrachten met jou goed uitvoer.” Mario kijkt me vragend aan. “Ja” zeg ik, “want ik moet nog veel leren. En Koen kan me daarbij helpen.”

Deze verklaring lijkt voldoende. Mario draait zich weg van Koen en neemt plaats aan de tafel. Ik vertel Mario over hoe we met de eerste opdracht aan de slag gaan. De jongen knikt. Ik probeer al mijn aandacht op Mario te richten. Dat lukt slecht. Ik ben me ervan bewust dat Koen begint te schrijven. “Verkeerde introductie!” schiet door mijn hoofd. Mario begint met antwoorden. Plots stopt hij. En draait zich om naar Koen. “Wat schrijft hij?” De jongen is duidelijk afgeleid door de situatie. “Ik weet het niet”, antwoord ik, “ik denk dat hij iets opschrijft over of ik de oefening duidelijk genoeg aan je heb uitgelegd.” “Niet mijn antwoorden?” vraagt hij, terwijl hij me aandachtig aankijkt. “Nee, niet jouw antwoorden. Koen let op mij, niet op jou. Maar zullen we het hem eens vragen? Dan weten we zeker wat en waarom hij schrijft.” Ik zie Koen heftig ‘nee’-schudden. Maar ik kan niet meer terug! Ik richt mijn blik op Koen. “Koen, zou jij ons willen vertellen wat je aan het schrijven bent en waarom?”

In de nabespreking van de testafname komt Koen terug op deze situatie. Hij ziet een belangrijke les voor mij. Ik moet leren afstand houden. De situatie zo min mogelijk beïnvloeden. Neutraal zijn. Dan krijgen we een objectief beeld van de capaciteiten van dit kind.

Reflectie op het voorgaande:

Hè, hoe zit dat? Hoe kan ik zorgen dat mijn aanwezigheid geen invloed heeft op de testresultaten van dit kind? Door de manier waarop ik hem begroet, of ik wel of niet achter de tafel blijf zitten, welke woorden ik kies en of ik hem wel of niet aankijk… dat alles zal de jongen beïnvloeden. Ik kan in deze situatie niet niet-beïnvloeden. De aanwezigheid van Koen en zijn gekozen ‘niet-aanwezig zijn’ verscherpen dat beeld. Ook ik word beïnvloed door de aanwezigheid van Koen. Ik ben me sterk bewust van de reden waarom hij er zit en ervaar de situatie als een beoordelingssituatie. Dat heeft invloed op mijn presteren. En dat heeft invloed op de wijze waarop ik de test afneem. De manier waarop Mario reageert op de aanwezigheid van Koen, heeft effect op mij. Ik voel me verwant met hem. We worden beiden getest. En dat gevoel van verwantschap beïnvloedt mijn toon en blik tijdens de testafname. Wat zeggen de testresultaten over Mario en wat zeg-gen ze over de omstandigheden waaronder Mario tot deze scores kwam? Wat ben ik eizeg-genlijk over wat en wie te weten gekomen? Moeten we niet minimaal in het verslag opnemen onder welke omstandigheden de testuitslagen van Mario tot stand gekomen zijn?

In dit voorbeeld is goed te zien dat de context een rol speelt in de oorsprong van kennis. Vanuit het sociaal relationeel constructionistisch perspectief is het niet mogelijk om onderscheid te maken tus-sen het verwerven van kennis en iets doen of ingrijpen in de werkelijkheid (o.a. Hosking, Gergen,

In de eerder beschreven ervaring over Johan en Karel speelt de context ook een belangrijke rol. In de context van een training is het te doen gebruikelijk om de aangeboden oefeningen en bijbehorende materialen voor de duur van de oefening te beschouwen als ‘echt’. Het relationele perspectief bena-drukt dat in het omgaan met elkaar, we redelijk betrouwbare patronen van coördinatie ontwikkelen. Deze patronen krijgen een soort ‘wetmatig’ karakter; ze geven aan wat acceptabel is en wat niet. Zo doen we dat hier, zo hoort dat hier. Ook die patronen zijn altijd context gebonden.

“Kennis over wat we als realiteit zien (of niet), wat we als goed (of slecht) beleven, wat we verwachten/ wensen van leden en niet-leden, welke manier(en) we geschikt vinden om met elkaar en ander(en) samen te werken, etc. wordt altijd geconstrueerd van binnenuit; vanuit een lokale, sociaal historisch gesitueerde gemeenschap waarin we participeren.”

(Bron: Lambrechts en Grieten, 2007, p.29)

Deze wijzen van omgang bevatten niet alleen woorden en daden, maar ook objecten, ruimtes en omgevingen (Gergen, 2009). Wittgenstein (1953) noemt deze reeksen van relaties (woorden, acties, objecten) of manieren van met elkaar omgaan ‘forms of life’. Wenger (1998) spreekt in dit verband van ‘communities of practice’. Om de oorsprong van kennis te begrijpen is het dan ook van belang om naast de sociale processen en relaties ook de context te begrijpen waarin ze plaats hebben.

2.2.4 Taal en dialoog

In het sociaal relationeel constructionisme staan het sociale proces en de onderlinge relaties centraal. Daarin speelt taal een belangrijke rol. Met taal wordt in dit perspectief dan elke vorm van ‘betekenis overdragen’ bedoeld die we gebruiken om te communiceren, ons uit te spreken of uit te drukken richting anderen of onszelf (Anderson, 2012). Taal is de drager van betekenis. Zonder taal is er geen betekenis. Het gaat om het gebruik maken van woorden (verbaal), gebaren, oogbewegingen (non-verbaal) en symbolische artefacten (bijvoorbeeld een bloemetje geven) (Lambrechts en Grieten, 2007).

Eerste les van de training klantgericht werken in het cultuurveranderingstraject ‘Dialoog’ binnen het chemieconcern DSM (1989)

Eén voor één komen de mannen het klaslokaal binnen lopen. Ze murmelen wat. Ik herken Toine. Met hem heb ik een dag meegelopen. Om een beeld te krijgen van zijn werk binnen de divisie ‘Procurement’ ofte-wel ‘magazijnen’ zoals de mannen het zelf noemen. De tafels in het lokaal staan in een carré. De mannen nemen plaats. Een extern adviesbureau heeft de training ontwikkeld. Les 1 tot en met 8 zijn van minuut tot minuut uitgeschreven. De training is onderdeel van een cultuurveranderingsproject binnen DSM. Het project heeft de naam ‘Dialoog’ gekregen. Doelstelling van het traject is het verbeteren van de interne klantgerichtheid en het kostenbewustzijn. Mijn collega’s en ik hebben ter voorbereiding een training ge-kregen van datzelfde externe bureau. Het leren omgaan met weerstand is daarin een belangrijk onderdeel geweest.

We doen een introductierondje. De gemiddelde leeftijd van de mannen ligt rond de 50 jaar, minimaal aantal dienstjaren bij DSM is 18 jaar. Het verschil met mij had niet groter kunnen zijn; vrouw, 27 jaar, 2 maanden in dienst bij DSM. Dan start ik les 1. Alleen Toine kijkt me aan. Ik kijk rond. De man naast Toine zit de krant te lezen. Een ander is bezig zijn boterhammen uit te pakken. De man het dichtst bij de deur, zit