SKOOLEVALUERING IN ANDER LANDE

2.5.1 INLEIDING

Onderwys- en opleidingstelsels is wêreldwyd besig om weg te beweeg van sentrale administrasie en beheer om sodoende meer outonomie aan skole en opleidingsinstansies te verleen (Botha, 2010:605). Ten spyte van die verskillende benaderinge wat standaarde, kriteria en prosedures aanbetref, bly die gemeenskaplike doel om leerderuitkomste wat akademiese prestasie, sosiale, asook persoonlike ontwikkeling en loopbaanvoorbereiding aanbetref, te verbeter. Gehalteversekering is primêr die verantwoordelikheid van die skole en opleidingsinstansies wat die betrokkenheid van die hele skoolgemeenskap noodsaak (European Centre for the Development of Vocational Training, 2011:16,20).

2.5.2 SELFEVALUERING

Die klemverskuiwing na groter outonomiteit aan skoolgemeenskappe plaas selfevaluering sentraal in die proses van gehalteverbetering in skole. In lande soos Oostenryk en Ysland fokus eksterne evaluerings op interne evalueringsprosesse wat deur skole onderneem word (Faubert, 2009:9). Ook in Japan plaas owerhede al hoe meer klem op selfevaluering, alhoewel hulle nie tevrede is dat dit in alle gevalle tot skoolontwikkeling lei nie. In reaksie hierop het hulle paneel-inspeksies geïnisieer waar onderwys- en gemeenskapsleiers onderhoude met personeel, leerders en ouers voer om seker te maak dat selfevaluerings geldig is en tot skoolontwikkeling lei (Katsuno & Takei, 2008:173). In Litaue het 33 skole verantwoordelikheid vir hul eie ontwikkeling aanvaar en ʼn handleiding ontwerp om skole by te staan om hul eie stelsels vir selfevaluering te ontwikkel. Faubert (2009:11) bevestig dat die betrokkenheid van personeellede in die daarstel van kriteria belangrik is vir die geldigheid van selfevaluerings. In Vlaandere, België, is eksterne adviseurs verantwoordelik om te help met selfevaluerings en om skole te adviseer ten opsigte van sterk- en swakpunte (European Centre for the Development of Vocational Training, 2011:29,32). Sommige lande plaas so ʼn hoë premie op selfevaluering dat geen eksterne skoolevaluerings plaasvind waar deursigtige en doeltreffende stelsels vir selfevaluering in plek is nie (Cedefop in European Centre for the Development of Vocational Training, 2011:26). Skole in Europa maak ook van sogenaamde kritiese vriende gebruik om te help met selfevaluerings. Verteenwoordigers van ander skole besoek die betrokke skool om lesse

waar te neem, onderhoude met alle rolspelers te voer, verslag te lewer oor bevindinge en aanbevelings te maak ten opsigte van areas vir ontwikkeling (European Centre for the Development of Vocational Training, 2011:16,30). Dit is duidelik dat al meer lande die waarde van selfevaluerings besef, asook die waarde wat dit vir verhoogde aanspreeklikheid en gepaardgaande skoolverbetering inhou.

2.5.3 EKSTERNEEVALUERING

Ook wat eksterne evaluerings aanbetref, is daar ʼn skuif weg van tradisionele inspeksies om te kontroleer of skole in ooreenstemming met wetgewing bedryf word, na evaluerings waar deurlopende verbetering aan die orde van die dag is (cf. 2.2.3). Evalueringspanne word saamgestel om die gehalte van onderwys te evalueer asook om ondersteuning aan skole te verleen ten opsigte van volhoubare ontwikkeling (European Centre for the Development of Vocational Training, 2011:18).

Die regulering van eksterne evaluerings is belangrik vir die doeltreffende implementering daarvan. In die meeste OESO-lande is sentrale onderwysowerhede verantwoordelik vir eksterne evaluerings (Faubert, 2009:12). Faubert toon verder aan dat evaluerings in Nieu- Seeland, Duitsland en Spanje deur sentrale onderwysowerhede verrig word, terwyl inspeksieowerhede in Nederland, Engeland en Wallis ʼn groot mate van outonomiteit het. Inspeksies kan ook gekoppel word met die evaluerings van plaaslike owerhede. Onderwysowerhede erken die belangrikheid van eksterne evaluerings deur die verantwoordelikheid daarvoor aan sentrale owerhede toe te ken. In sommige lande, soos Nederland, Portugal en Vlaandere, word evalueerders voorsien van ʼn lys met aspekte wat geëvalueer moet word, terwyl dit nie die geval is in Frankryk, Pole en Ysland nie (Faubert, 2009:10). Eksterne evaluerings verskil, maar wat egter gemeenskaplik is, is dat evaluerings op prosesse en uitkomste fokus waar evalueerders vasstel of skoolplanne geïmplementeer word in ooreenstemming met nasionale wetgewing asook wat die impak van hierdie planne op leerderprestasie is.

Onderwysowerhede plaas klem daarop dat eksterne evalueerders oor die nodige kennis, vaardighede en bevoegdhede moet beskik om skole van toepaslike advies te bedien. In Litaue, byvoorbeeld, word ervare onderwysers aan ʼn deeglike proses van onderhoude, werksopdragte en observasies blootgestel voordat hulle as eksterne evalueerders aangestel kan word. Ook die European Centre for the Development of Vocational

Training (2011:33) bevestig dat die belangrikheid van opleiding is om te verseker dat eksterne evalueerders op hoogte bly van die nuutste verwikkelinge, wat kurrikulum- ontwikkeling en skoolbestuur insluit.

Die klem van eksterne evaluerings in die een-en-twintigste eeu val op die deurlopende verbetering van die onderrig- en leerproses. Ten einde hierdie deurlopende verbetering te kan verwesenlik, is dit van kardinale belang dat kundige evalueerders aangestel moet word, wat aan gereelde opleidingsessies blootgestel moet word om relevansie te verseker.

2.5.4 POST-EVALUERING

Skoolinspeksies word veral in Europese lande gebruik as ʼn instrument om die gehalte van onderrig en leer te bepaal, maar is nie voldoende om volhoubare skoolontwikkeling te fasiliteer nie. Die meeste inspektorate verwag daarom van skole om verbeteringsplanne op te stel in ooreenstemming met die mondelingse en skriftelike terugvoer van inspekteurs. Hulle verwag verder dat verbeteringsplanne tot meer doeltreffende onderrig en leer sal lei (Klerks, 2012:3). Gevallestudies in tien Nederlandse skole toon aan dat terugvoer oor ontwikkelingsareas en die ooreenkoms tussen die skool en die evalueerder(s) rakende skoolverbetering wel ʼn verskil maak ten opsigte van volhoubare skoolontwikkeling (Ehren & Visscher in Klerks, 2012:10). ʼn Studie van Dedering en Muller in Klerks (2012:10) bevestig dat 85% van 468 skoolhoofde in Duitsland aangetoon het dat die mondelingse en skriftelike terugvoer betekenisvol is vir die proses van volhoubare skoolontwikkeling. Ook in die Verenigde State van Amerika (VSA) word personeellede van geëvalueerde skole blootgestel aan ʼn “Final Report Inservice Workshop”, waar hulle die geleentheid kry om eienaarskap van die verslag asook aanbevelings te aanvaar (Dunsworth & Billings, 2009:243). Die doeltreffende implementering van verbeteringsinisiatiewe, soos deur evalueringspanne voorgestel, is onontbeerlik vir volhoubare skoolontwikkeling.

Skoolverbetering is ook afhanklik van gereelde monitering. In die meeste OESO-lande is dit die verantwoordelikheid van evalueerders om te kontroleer of aanbevelings geïmplementeer word. In België en Wallis, byvoorbeeld, vind opvolgbesoeke plaas om vas te stel of die verbeteringsplan die nodige impak op volhoubare skoolontwikkeling maak. Hierdie opvolgbesoeke kan deur dieselfde evalueerders of kollegas van dieselfde

evalueringsliggaam gedoen word. In Skotland en Pole vind sistematiese opvolgbesoeke na afloop van eksterne evaluerings plaas (Faubert, 2009:21,25). Volhoubare skoolontwikkeling word bepaal deur gereelde opvolgwerk om te verseker dat geïdentifiseerde verbeteringsinisiatiewe doeltreffend geïmplementeer word.

Die volgende voorbeelde toon aan dat die gevolge van eksterne evaluerings vir skole van land tot land verskil:

 Ierland en Ysland: die evalueringspan maak informele aanbevelings en dit word aan skoolgemeenskappe oorgelaat om toe te sien dat aanbevelings geïmplementeer word.

 Vlaandere en Tsjeggiese Republiek: skole wat nie aan standaarde voldoen nie word as “failing schools”, wat spesiale maatreëls benodig, gebrandmerk. Gevolge kan ook finansiële sanksies of belonings vir die betrokke skool en/of individuele lede van die skoolpersoneel insluit.

 Nederland, Portugal, Italië, Korea, Skotland, Oostenryk en Turkye: evalueringsresultate word gepubliseer en/of aan die publiek beskikbaar gestel, eerder as om aktiewe maatreëls soos sanksies en belonings af te dwing (Faubert, 2009:22-24).

 Hamburg en Sakse: skole teken ʼn ooreenkoms met die ministerie van onderwys ten opsigte van die drie areas wat hulle wil verbeter, met die doel om aanspreeklikheid te verhoog (European Centre for the Development of Vocational Training, 2011:23).

 Litaue: geïdentifiseerde aspekte van uitnemendheid word gepubliseer en aan skole versprei vir gebruik om hul eie onderrig- en bestuurspraktyke te verbeter

(European Centre for the Development of Vocational Training, 2011:25).

Eksterne evaluerings is nie voldoende om volhoubare skoolontwikkeling te bevorder nie. Duidelike terugvoer aan rolspelers en opvolgbesoeke om implementering van aanbevelings te moniteer is van groter belang. Dit is ook duidelik dat lande verskil wat die gevolge van evaluerings vir skoolgemeenskappe aanbetref.

2.6

SAMEVATTING

In hierdie hoofstuk is kernbegrippe van die verskillende vorme van evaluering asook volhoubare skoolontwikkeling verduidelik, in antwoord op die eerste navorsingsvraag.

Uit die literatuurstudie is dit duidelik dat evaluerings noodsaaklik is vir volhoubare skoolontwikkeling. Waaroor daar egter nie eenstemmigheid is nie, is of interne, eksterne, of ʼn kombinasie van die twee evaluerings die beste resultate ten opsigte van skoolontwikkeling lewer. Die Engelse inspeksiestelsel het oor tyd ontwikkel en fokus meer op interne evaluerings en eksterne evaluerings by skole waar dit die meeste nodig is. Hoofstuk 2 wys voorts op voldoende bewyse dat eksterne evaluerings ʼn positiewe impak op skoolontwikkeling en leerderprestasie in Engeland maak. Navorsing in Tanzanië wys egter daarop dat inspeksies nie ʼn noemenswaardige bydrae gelewer het om skoolontwikkeling en leerderprestasie te bevorder nie. Die gevolg hiervan was dat onderwysowerhede geleidelik fondse en hulpmiddele onttrek het omdat skoolinspeksies nie die nodige impak gemaak het om kosbare hulpmiddele te regverdig nie. Die hoofstuk sluit af met algemene tendense in ander lande ten opsigte van skoolevaluerings en die impak daarvan op skoolverbetering.

HOOFSTUK 3:

BELEIDSONTLEDING –

GEHEELSKOOLEVALUERING

3.1

INLEIDING

In die vorige hoofstuk is kernbegrippe van die verskillende vorme van evaluering asook die konsep “volhoubare skoolontwikkeling” verduidelik. Die slotsom waartoe die literatuurstudie ons gebring het, is dat evaluerings noodsaaklik is vir volhoubare skoolontwikkeling. Daar is egter nie eenstemmigheid of self- of eksterne evaluerings, of ʼn kombinasie van die twee, die beste resultate ten opsigte van skoolontwikkeling lewer nie. Hoofstuk 2 wys voorts daarop dat eksterne evaluerings ʼn positiewe impak op skoolontwikkeling en leerderprestasie in Engeland maak, terwyl dit nie die geval in Tanzanië blyk te wees nie. Die gevolgtrekking waartoe gekom kan word, is dat skoolevaluerings in Engeland moontlik meer doeltreffend toegepas word as wat in Tanzanië die geval blyk te wees.

Die klem van Hoofstuk 3 val op ʼn kritiese ontleding van die Geheelskool- evalueringsbeleid van Suid-Afrika. Vir hierdie doeleindes het ek gebruik gemaak van kritiese beleidsontleding, soos voorgestel deur Taylor, Rizvi, Henry en Lingard (1997). Kritiese beleidsontleding is nie net relevant om die beleid beter te beskryf nie, maar ook om aspekte van die GSE-beleid wat moontlik implementering en gepaardgaande skoolontwikkeling mag belemmer, bloot te lê. Alvorens ek ʼn kritiese beleidsontleding van die GSE-beleid onderneem, wil ek eers hierdie metode binne my navorsingsparadigma plaas.