Scheidsrechter

De rol als scheidsrechter wordt door Sam gezien als de rol waarin het leiderschap van de zorgcoördinator het meest naar voor komt. Dit komt voor haar in verschillende elementen naar voor: … doordat je… euhm… denk ik de… een gespreksleider bent om dit te creëren, om dit over te brengen naar mensen. Dus door de gesprekken ben je de gespreksleider denk ik… Competentie-ontwikkeling bij leerkrachten, een beetje leiderschap door toch weer dat helikopterperspectief te pakken denk ik, om mensen te coachen, naar zichzelf te kijken, reflecteren… Ik weet niet welke soorten leiderschap weer precies daarbij hoorden hoor, van welke ik er dan aan moet koppelen, maar op die manier denk ik dat de scheidsrechter daarin toch wel je leiderschap laat zien.

(Sam; persoonlijke communicatie, 3 mei 2020)

Ze verwijst vooral naar de rol als gespreksleider en de focus op de competentie-ontwikkeling en het versterken van het vertrouwen bij leerkrachten (Van de Putte, 2018). Voor Pauline zit het dan weer vooral in het nemen van beslissingen: “Ik vind dat er daar wel leiderschap in zit, omdat je toch plots wel een knoop moet doorhakken…” (Pauline; persoonlijke communicatie, 17 januari 2020). Hiermee verwijst ze vooral naar het bemiddelen en onderhandelen van grenzen (Van de Putte, 2018). Er zijn echter nog andere elementen binnen deze rol waarin leiderschap naar voor komt in de praktijk van Sam en Pauline. Dit gebeurt vooral binnen concrete situaties omtrent een specifiek kind en heeft een minder schoolbreed karakter.

5.2.1.1. Bemiddelen en grenzen onderhandelen

Als zorgcoördinator zijn Pauline en Sam betrokken bij processen met verschillende actoren die vaak een verschillende visie hebben. Ze proberen daarbij de verschillende partijen tevreden te houden en dat proces in goede banen te leiden. Ze gaan bemiddelen en de grenzen onderhandelen (Van de Putte, 2018). Pauline vertelt hoe ze daarbij als zorgcoördinator een buffer vormt en het proces zo in goede banen probeert te leiden:

Ik probeer daar wat een buffer in te zijn. Euhm… Omdat dat toch wel nodig is soms. Allez, als dat hier gaat over bijvoorbeeld een samenwerking tussen ouders en leerkrachten, dat kan… als dat twee keiharde overtuigingen staan, dan kan dat heel verkeerd lopen, dus vind ik dat nodig dat er daar dan een objectiever, minder betrokken, minder persoonlijk, minder persoonlijk betrokken iemand bij zit voor dat toch wat in goede banen te leiden. Allez,

leiderschap zie ik dan meer als de juiste richting uit helpen gaan, dat het niet kan… niet kan… dat de kans dat het ontspoort minder is.

(Pauline; persoonlijke communicatie, 6 maart 2020)

Hier komt volgens Pauline zelf ook haar leiderschap in naar voor. Ze komt hier vooral naar voor als een soort procesbegeleider. Het is echter moeilijk om hier een specifieke stijl of vorm van leiderschap op te plakken. Op dat moment komt vooral haar eigen leiderschap naar voor. Ze blijft niet wachten tot iemand ander voor haar de situatie in goede banen leidt, maar neemt zelf verantwoordelijkheid op (Van de Braak, 2016; Van de Braak, 2011). Ze oefent dan invloed uit op het proces om de gewenste resultaten te bereiken (Cote, 2017; Kessels, 2012), namelijk dat de leerkracht en de ouders elkaar vinden en de leerling op die manier zo goed mogelijk ondersteund wordt. In dergelijke situaties komt ook de monitoring en taking executive action (Van de Braak 2016; Van de Braak, 2011) naar voor: “Als je voelt van dat de betrokken partijen niet meer naar elkaar toe gaan, maar dat er een beetje een wig gevormd wordt, dan wil je ze weer naar elkaar toe trekken, op dat moment.” (Pauline; persoonlijke communicatie, 17 januari 2020). Als ze er niet uitraken, moet er volgens Pauline toch een knoop doorgehakt worden. Anders probeert ze zich meer op de achtergrond te houden. Ze komt maar tussen als ze denkt dat datgene wat ze gaat zeggen ook een meerwaarde heeft. Ze gaat niet steeds het hoge woord voeren, maar is in haar hoofd wel zeer aanwezig.

Ook Sam probeert via deze bemiddelende rol het proces te beïnvloeden. Daarbij ziet ze haar rol letterlijk als ‘scheidsrechter’ of ‘politieagent’, en probeert ze net als Pauline de samenwerking en het beste voor het kind mogelijk te maken: “Wat wil ik bereiken vanuit die rol… Dat er een goede samenwerking tussen alle mensen, ouders, leraren, iedereen ontstaat. Om het… euh… om het het beste te maken voor het kind uiteindelijk natuurlijk.” (Sam; persoonlijke communicatie, 3 mei 2020). Sam en Pauline proberen zo de neuzen in dezelfde richting te krijgen. Daarin zit volgens Pauline ook leiderschap, al ziet ze het eerder als sturen of begeleiden. Om dit mogelijk te maken probeert ze ook het begrip in elkaars standpunt te bevorderen. Daarbij probeert ze ook het belang van het kind, de ouders en de leerkracht tegenover elkaar af te wegen:

Dus als zorgcoördinator als scheidsrechter, dat is een stuk het onderhandelen dat je moet doen, het belang van het kind staat centraal, het belang van de ouders komt daar ook in naar voor, maar het belang van de leerkracht ook want die mag niet overbevraagd worden. Je moet de draagkracht wel heel goed in het oog houden.

(Pauline; persoonlijke communicatie, 24 april 2020)

Het leiderschap in deze situatie houdt hierbij voor Pauline dan ook een moreel doel in (Oldham & Radford, 2011), waarbij ze het maximale wil doen voor het kind, maar tegelijk ook de draagkracht van de leerkracht wilt bewaken. Sam vertelt iets gelijkaardigs wanneer ze stelt dat ze het beste voor het kind wilt bereiken en dat ook aan de ouders wilt tonen, maar er wel bepaalde grenzen zijn. Ze ziet zich bij het onderhandelen van de grenzen dan ook wat als gespreksleider of coach.

Binnen dit alles komt niet alleen de rol als scheidsrechter naar voor, maar ook de rol als bevorderaar van collaboratief werken, aangezien er een focus ligt op de relaties met anderen (Fitzgerald & Radford, 2017). Er bestaat een overlap tussen deze rollen. Sam geeft dat ook zelf aan, maar stelt daarbij dat het leiderschap uiteindelijk wel steeds gerelateerd is aan de rol als scheidsrechter:

Alles loopt eigenlijk over in elkaar. […] dus er zit wel constant leiderschap in, maar het leiderschap komt inderdaad iedere keer vanuit die, ik denk toch die… maar door die overlap toch die scheidsrechter is dan iedere keer die leider zeg maar toch wel, ja. Ook als je naar die samenwerking gaat, dan is het toch weer inderdaad het stukje waar je terugpakt, wat overlapt met die scheidrechter is dan weer, ja…

(Sam; persoonlijke communicatie, 3 mei 2020)

5.2.1.2. Onderhandelen en monitoren van het gebruik van hulpbronnen

Pauline en Sam monitoren en bemiddelen ook mee de aanpassingen voor leerlingen. Beiden vertellen dat ze als zorgcoördinator de verantwoordelijkheid dragen om ervoor te zorgen dat leerlingen krijgen wat ze nodig hebben. Ze proberen het maximale na te streven bij ieder kind. Sam stelt het zo:

Dat die leerling de juiste zorg krijgt uiteindelijk, dus dat het allemaal vlekkeloos verloopt. Tenminste, vlekkeloos… dat die leerling krijgt wat die nodig heeft… dus het blijft toch bij die leerling hangen… ja… Mijn verantwoordelijkheid daarin is dat die het beste onderwijs krijgt. (Sam; persoonlijke communicatie, 3 mei 2020)

Om dit doel te bereiken, komen op bepaalde momenten elementen van leiderschap naar voor. Zo vertelt Pauline hoe ze bij sommige leerkrachten moet bemiddelen om bepaalde aanpassingen toch door te voeren:

Er zijn nog steeds een aantal leerkrachten die weigeren, allez, weigeren, die niet openstaan om hulpmiddelen te laten gebruiken als er geen stoornis of diagnose vastgesteld is. Dus zo gastjes ja die moeite hebben met spelling… ja zijn er toch juffen die zeggen van “Jamoja, nee hij heeft geen dyslexie hij moet dat kunnen, hij mag geen strategiekaart gebruiken”. Dus dan probeer ik daar wel in te bemiddelen omdat die ouders natuurlijk wel altijd vragende partij voor zijn, het CLB zegt ook altijd van “Jamoja, het is niet omdat er geen diagnose is dat je geen aanpassingen kan doen, maar soms moet ik daar echt wel nog voor strijden.

(Pauline; persoonlijke communicatie, 24 april 2020)

Op dat moment is ze bezig met invloed uit te oefenen op haar collega´s, vanuit haar positie als zorgcoördinator om zo het beste onderwijs voor deze leerling mogelijk te maken. Hierbij komen elementen van een gedeeld instructional leiderschap naar voor. Vanuit haar rol als zorgcoördinator gaat ze mee de instructie in de klas superviseren en de vooruitgang van leerlingen in de gaten houden, maar ook hoge verwachtingen voor leerlingen en leerkrachten behouden en naar voor schuiven. Ze neemt daarbij leiderschapsverantwoordelijkheden op door anderen aan te moedigen hun professionele praktijk te verbeteren (Marks & Printy, 2003). Ze staat tussen de leerkrachten, maar probeert tegelijk dus ook invloed uit te oefenen op hun praktijk (Fitzgerald & Radford, 2017). Pauline blijft ook de hulpmiddelen monitoren en bewaakt daarbij ook of de leerkrachten voldoende stappen hebben ondernomen binnen fase 0 en 1 van het zorgcontinuüm, het basisaanbod en de verhoogde zorg (Vlaams Parlement, 2018). Dat ziet Pauline ook als een vorm van leiderschap: “Of nu lik ook C. die wilde die aanmelding doen naar het CLB, heb ik gezegd van: ‘Nee, ik vindt het nog niet de tijd.’ Vind ik dat nu ook wel een stuk eigen leiderschap opnemen.” (Pauline; persoonlijke communicatie, 24 april 2020). Daarin komt ook het nemen van executive action naar voor. Pauline onderneemt door op haar strepen te staan namelijk een actie (Van de Braak, 2016; Van de Braak, 2011) om de schoolloopbaan van de leerling in kwestie goede banen te leiden.

Ook Sam bewaakt de vastgelegde aanpassingen en kijkt daarbij ook wat er verder nog kan gebeuren. Zo moedigt ze anderen wederom aan om hun professionele praktijk te verbeteren (Marks & Printy, 2003):

Dus als het iets is wat in de klas moet gebeuren, je hebt een afspraak gemaakt jij moet dat doen en daar dan toch weer op terugkomen, dus dat bewaken. Als dat gebeurd is, daarna ook weer in gesprek gaan hoe dat is gegaan, moet het anders? Euhm… of gaat het goed? Is het goed nu? Dan kan het afgesloten worden natuurlijk. Gaat het niet goed, dan moeten we iets anders bedenken, zodat het wel weer beter gaat. Dus onderhouden, bewaken…

(Sam; persoonlijke communicatie, 13 januari 2020)

Ook hierin zit weer monitoring en taking executive action. Ze houdt de ontwikkelingen en vooruitgang in het oog en ze onderneemt indien nodig ook actie om tot een verbetering van de effectiviteit te komen (Van de Braak, 2016; Van de Braak, 2011). Daarbij vertelt ze echter ook dat het iets is dat samen met de leerkrachten gebeurt, ze beslist het niet. Pauline sluit daarbij aan: “… Ja… Ik vind dat dat meer een samen-verhaal is. Ik alleen kan dat niet, die dingen.” (Pauline; persoonlijke communicatie, 14 februari 2020). Wanneer dit echter niet werkt, is de schoolleider voor haar de poortwachter om het toch verder in beweging te krijgen. Dit sluit aan bij het gegeven dat ze haar rol vooral ziet als iemand die de leerkrachten probeert te overtuigen, maar opleggen als de taak van de schoolleider ziet.

5.2.1.3. Competentieontwikkeling en versterken van vertrouwen

Zowel Sam als Pauline koppelen hun eigen geformuleerde rol als ‘coach’ aan de rol van de zorgcoördinator als scheidsrechter. Deze relateren ze daarbij vooral aan de competentieontwikkeling en het versterken van vertrouwen: “Het is misschien niet altijd echt de rol coach, maar met heel veel dingen toch ook weer wel. Als je competentieontwikkeling bekijkt, samenwerken, het versterken van vertrouwen, ik denk dat dat allemaal wel bij coaching past.” (Sam; persoonlijke communicatie, 2 december 2019).

Pauline spreekt zich niet echt uit of ze als coach al dan niet leiderschap opneemt. Sam daarentegen ervaart deze rol wat dubbel als het op leiderschap aan komt. Aan de ene kant geeft ze aan dat daar leiderschap in schuilt, maar aan de andere kant twijfelt ze daar ook aan. Volgend citaat getuigt daarvan: Ik heb wel wat ik ook al zei in die opleiding bij ons is het heel oplossingsgericht, dus het moest, als je coachte moest het juist vanuit jou komen. Weetjewel. Jij moet de nieuwe dingen aandragen. En dan vind ik niet meer dat je zo zwaar met leiderschap bezig bent… maar ja, ik heb op dat moment eigenlijk wel de stiekem de leiding, want je probeert het uit de ander te trekken.

(Sam; persoonlijke communicatie, 21 november 2019)

Het gegeven dat heel veel uit de leerkracht zelf komt, doet haar twijfelen aan haar leiderschap, al houdt ze eigenlijk toch de touwtjes van het proces in handen. Als coach proberen Sam en Pauline de leerkrachten tot reflectie te brengen eerder dan zelf de oplossing op een presenteerblaadje te bieden. Ze werken ondersteunend door in dialoog met de leerkracht te reflecteren op het eigen handelen en het eigen aandeel in de klaswerking (Van de Putte et al., 2010). Daarbij laten ze hen stilstaan bij wat ze reeds goed doen of wat er juist anders zou kunnen:

Ik denk onder het coachen dat die competentie-ontwikkeling heel hard staat, leren kijken naar zichzelf, een spiegel voorhouden, wat kan ik bij mezelf terugleggen… euhm, of wat kan ik zelf veranderen om, om, om… Om anders, dat de ouders anders reageren, de leerlingen anders reageren… Dus naar de leerkrachten toe. Daarbij komen ook denk ik dan de leerlingen wel aan bod, maar ook onder de competentie-ontwikkeling van de leerlingen omhoog te halen coach je eigenlijk ook weer de leerkrachten hoe ze het beste dat kunnen pakken.

(Sam; persoonlijke communicatie, 3 mei 2020)

Dat ziet Sam als een belangrijk element om de competentie van de leerkrachten verder te ontwikkelen. Om dit mogelijk te maken stellen Sam en Pauline vragen die helpen over het eigen handelen na te denken. Zo ontstaat een dialogische reflectie (Van de Putte et al., 2010). Bij Pauline is dat vooral vraaggestuurd en probleemgericht, op basis van zaken waarop leerkrachten botsen. Sam daarentegen heeft een meer formele rol als coach, waardoor het niet steeds vanuit een concrete vraag of een specifieke probleem naar voor komt. Ze heeft een coachende functie naar de leerkrachten van de middenbouw toe op school en daarvoor worden om de zoveel tijd coachingsgesprekken ingepland waarin ze dan gebruik maakt van bepaalde methodieken.

Via die reflectie proberen Sam en Pauline om datgene uit de leerkrachten te halen wat eigenlijk al in hen zit, maar wat ze nog niet zo goed beseffen:

Coach is ook wel meer samen hé. De juiste vragen stellen aan titularissen die met een zorgvraag zitten over een kind, hen zelf doen inzien wat ze eigenlijk al wisten, maar niet beseften dat ze het al wisten. […] en allez, dat ze dat zelfvertrouwen, dat dat groeit. Dat vind ik een hele belangrijke: als coach het geloof in eigen kunnen en dat het nog kan beteren. (Pauline; persoonlijke communicatie, 13 december 2019)

Hierin geeft ze blijk van vertrouwen in de kennis en vaardigheden van de leerkrachten. Ook neemt ze een activerende begeleidershouding op, waarin de leerkracht als actieve partner wordt erkend en er een gerichtheid is op de zelfsturing van de leerkrachten (Van de Putte, 2013). Ze creëert daarbij een gedeelde verantwoordelijkheid waarin samen naar een aanpak gezocht wordt (Van de Putte et al., 2010). Anders leer je er volgens haar niets uit. Ook Sam houdt een dergelijke houding aan en geeft ook een verklaring waarom: “…je kan wel dingen aandragen, maar dat is niet altijd goed. Dus je moet meer dieper graven, dat je eigenlijk diegene het zelf naar boven rakelt.” (Sam; persoonlijke communicatie, 2 december 2019). Het is volgens haar sterker als leerkrachten het zelf aanbrengen.

In dit versterken van het vertrouwen in eigen kunnen, bevorderen van competentie-ontwikkeling en creëren van een gedeelde verantwoordelijkheid schuilen ook elementen van transformationeel leiderschap, met een focus op de intellectuele stimulering. Daarbij versterken ze de probleemoplossende vaardigheden van de leerkrachten, net als hun creativiteit en de acceptatie van uitdagingen als deel van hun job (Khan et al., 2016). Daarbij motiveren ze de leerkrachten om meer te doen dan wat ze dachten te kunnen (Ingram, 1997). Ze zijn daarbij gericht op indirecte effecten (Valckx et al., 2018), namelijk door het vergroten van de capaciteiten van leerkrachten (Hallinger, 2003) om met uitdagingen om te gaan.

Daarnaast proberen Sam en Pauline de leerkrachten ook mee te krijgen in een inclusief verhaal. Pauline vertelt hoe ze de mindset van haar collega´s probeert te beïnvloeden, zeker van zij die al langer afgestudeerd zijn. Sam laat iets gelijkaardig horen over haar rol als scheidsrechter:

Euhm… ik denk dat je die rol heel hard nodig hebt omdat je, omdat je met die veranderingsprocessen bezig bent voor inclusie en alles, om zo inclusief mogelijk je onderwijs aan te bieden zeg maar en ja, leraren die net afgestudeerd zijn, die zullen ermee opgegroeid zijn, maar leerkrachten die niet daarmee afgestudeerd zijn, die kennen dat niet zeg maar. (Sam; persoonlijke communicatie, 3 mei 2020)

Ze vertelt ook hoe dat iets is waar je samen naartoe wilt. Voor haar is lesgeven aan kinderen met specifieke onderwijsbehoeften een teamgebeuren, iets dat de ondersteuning vergt van verschillende actoren (Ingram, 1997). Zowel Sam als Pauline geven ook aan hoe het iets stapsgewijs is, met soms kleine zaken die toch een verschil kunnen maken. Pauline probeert dat ook duidelijk te maken aan de leerkrachten:

Door te proberen laten inzien dat hele kleine dingen die je verandert, dat moet daarvoor niet altijd de wereld zijn, maar dat dat al een verschil kan maken. Dat het haalbaar blijft en niet te veel doelen willen bereiken in één keer, maar heel stapsgewijs, een beetje met een keer… (Pauline; persoonlijke communicatie, 6 maart 2020)

Ook hierin schuilt een element van transformationeel leiderschap, namelijk het bevorderen van een gedeelde visie (Opiyo, 2019). Ze verhogen het bewustzijn van de leerkrachten over het belang en de waarde van inclusief onderwijs en hoe dat te bereiken (Ingram; 1997). Sam gaat daarbij zowel in het team als individueel aan de slag:

Euhm… Ik denk dat je het in eerste instantie in het team brengt, maar daarna is het ook wel een stukje individuele coaching om dat. De ene staat er wat verder in. […] Maar waarom… om het nut in te zien, om… Om het niet bij ze op te leggen zeg maar, maar moeten ze er wel de dinge van inzien.

(Sam; persoonlijke communicatie, 2 december 2019)

Dankzij haar positie als coach voor het middenbouwteam heeft ze daar ook meer mogelijkheden toe. Het stelt haar in staat om een ondersteuner te zijn in het doorvoeren van veranderingen, waarbij ze volgens zichzelf ook een rol als scheidrechter opneemt. Verder komt dit kenmerk van transformationeel leiderschap echter niet naar voor en ook andere elementen