Absent Minded: Een exploratief onderzoek naar het leiderschap van zorgcordinatoren

ABSENT MINDED: EEN

EXPLORATIEF ONDERZOEK NAAR

HET LEIDERSCHAP VAN

ZORGCOÖRDINATOREN

Sander Van Thomme

Promotor: Prof. dr. Geert Van Hove,

Co-promotor: Dr. Inge Van de Putte

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Klinische Orthopedagogiek en Disability Studies

Inhoudstafel

Inhoudstafel ... Corona Verklaring Vooraf ... Abstract ... Voorwoord ... 1. Introductie ... 1 2. Literatuurstudie ... 3 2.1. De Zorgcoördinator ... 3 2.1.1. Zorgcoördinatie in Vlaanderen ... 3

2.1.1.1. Onderwijs aan kinderen met specifieke onderwijsbehoeften in Vlaanderen ... 3

2.1.1.2. Positie van de zorgcoördinator in een inclusief beleid ... 5

2.1.2. De rol en functie van de zorgcoördinator ... 6

2.1.2.1. De zorgcoördinator als scheidsrechter ... 7

2.1.2.2. De zorgcoördinator als redder ... 7

2.1.2.3. De zorgcoördinator als expert ... 8

2.1.2.4. De zorgcoördinator als auditeur ... 8

2.1.2.5. De zorgcoördinator als bevorderaar van collaboratief werken ... 8

2.2. Zorgcoördinatie en leiderschap ... 8

2.2.1. Leiderschapsstijlen ... 8

2.2.1.1. Hiërarchisch leiderschap ... 8

2.2.1.2. Breed perspectief op leiderschap ... 9

Collectief, gedeeld en gespreid leiderschap ... 10

Participerend leiderschap ... 11

Eigen leiderschap ... 11

2.2.2. Vormen van leiderschap ... 12

2.2.2.1. Leiderschap in instructie... 12

2.2.2.2. Transformationeel leiderschap ... 12

2.2.2.3. Strategisch leiderschap ... 13

2.2.2.4. Moreel leiderschap ... 13

2.2.3. Relatie tussen rollen en vormen van leiderschap ... 14

3. Probleemstelling en onderzoeksvragen ... 17

4. Methodologie ... 19

4.2. Onderzoeksopzet ... 19 4.2.1. Participanten ... 20 4.2.2. Data-verzameling... 21 4.2.2.1. Kwalitatief interview ... 22 Fase 1: Contextualisering ... 22 Fase 2: Rollen ... 22

Fase 3: Rollen en leiderschap ... 22

Fase 4: Leiderschapsmodellen ... 22

4.2.2.2. Verzameling van documenten ... 22

4.2.2.3. Participerende observatie ... 23

4.2.3. Data-analyse ... 23

4.2.3.1. Data-familiarisatie ... 23

4.2.3.2. Genereren van initiële codes ... 23

4.2.3.3. Zoeken naar thema´s op basis van de initiële codes ... 23

4.2.3.4. Review van de thema´s ... 24

4.2.3.5. Definitie en labeling van de thema´s ... 24

4.2.3.6. Schrijven van het rapport ... 24

4.3. Ethiek en kwaliteit van het onderzoek ... 24

4.3.1. Rol als onderzoeker ... 24

4.3.2. Ethiek ... 25 4.3.2.1. Procedurele ethiek ... 25 4.3.2.2. Situationele ethiek ... 25 4.3.2.3. Relationele ethiek ... 25 4.3.3. Kwaliteit ... 26 4.3.3.1. Credibility... 26 4.3.3.2. Transferability ... 26 4.3.3.3. Dependability ... 26 4.3.3.4. Confirmability ... 27 5. Resultaten... 29 5.1. Leiderschap ... 29 5.1.1. Visie op leiderschap ... 29

5.1.2. Leiderschap als zorgcoördinator ... 30

5.2. Elementen van leiderschap ... 33

5.2.1.1. Bemiddelen en grenzen onderhandelen ... 33

5.2.1.2. Onderhandelen en monitoren van het gebruik van hulpbronnen ... 35

5.2.1.3. Competentieontwikkeling en versterken van vertrouwen ... 36

5.2.2. Auditeur ... 38

5.3. Operationele taken ... 40

5.3.1. Management en administratie ... 40

5.3.2. Ondersteuning ... 43

5.3.3. Adviseren ... 44

5.4. Rol en positie van de zorgcoördinator ... 46

5.4.1. Kansrijk ... 46

5.4.2. Kwetsbaar ... 48

6. Discussie en conclusie ... 51

6.1. Beperkingen van het onderzoek ... 57

6.2. Aanbevelingen voor toekomstig onderzoek ... 57

6.3. Aanbevelingen voor de praktijk ... 57

7. Literatuurlijst ... 59

8. Bijlagen ... 67

8.1. Informed consent ... 67

8.2. Interviewleidraad ... 68

Corona Verklaring Vooraf

De directe impact van corona op mijn onderzoek is niet zo groot geweest. Doordat ik het grootste deel van de dataverzameling al achter de rug had, bleef er vooral werk over waarvoor ik geen persoonlijk contact met anderen nodig had. De laatste fase van mijn interviews heb ik echter wel moeten afnemen ten tijde van de lockdown, waardoor dit digitaal is moeten doorgaan. Dit bracht verschillende implicaties met zich mee waar ik rekening mee heb proberen te houden. Zo was het moeilijker om afspraken te maken. Voordien kon dit gemakkelijk om op het even welk moment gevraagd en gepland worden, doordat een moment vrijgemaakt kon worden op stage. Nu verliep het contact echter via mail, wat niet altijd even vanzelfsprekend was. Dit was ook voor mijn participanten vaak minder evident, omdat het meer in hun persoonlijke ruimte kwam. Daar heb ik zoveel mogelijk rekening mee proberen houden door duidelijke afspraken te maken en voldoende af te toetsen of ze het nog zien zitten om dit te doen. Ook het gesprek zelf was anders, aangezien het achter een computerscherm was. Mijn oorspronkelijke plan om met kleine kaartjes te werken heb ik daarvoor achterwege moeten laten, maar door mijn scherm te delen heb ik dit eigenlijk vlot kunnen opvangen. Op mijn dataverzameling is de impact dan ook niet zo groot geweest.

De grootste impact zat in het uitwerken en uitschrijven van mijn literatuurstudie en methodologie. Doordat de bibliotheken gesloten waren, kon ik namelijk geen fysieke boeken raadplegen en zeker met betrekking tot methodologie is het niet eenvoudig om online goede en betrouwbare bronnen te vinden. Ik heb mij hier uiteindelijk echter vrij goed uit de slag kunnen trekken door mij vooral te baseren op de boeken die ik zelf in mijn bezit heb, informatie die in interessante voorgaande onderzoeken staat en enkele uitgebreide bronnen die ik online heb kunnen lezen.

Abstract

Binnen deze masterproef orthopedagogiek aan de Universiteit wordt het leiderschap van zorgcoördinatoren in het Vlaamse basisonderwijs benaderd. Hierbij wordt onderzocht hoe zorgcoördinatoren zelf tegenover hun leiderschap staan en hoe ze in hun dagelijks handelen leiderschap opnemen. Doorheen een periode van zes maanden werden bij twee zorgcoördinatoren meerdere interviews afgenomen rond verschillende thema´s en vanuit verschillende insteken. Deze werden aangevuld met info uit documenten en bevindingen uit participerende observatie. De resultaten laten zien dat zorgcoördinatoren een positief beeld van leiderschap hebben, maar dit moeilijk op zichzelf kunnen betrekken. Ze zien zichzelf meer als ondersteuner of coach dan als leider, en verwijzen vooral naar de schoolleider wanneer het om leiderschap gaat. Ook blijkt dat ze veel compenserende en administratieve taken op zich nemen, waarbij ze dossiers en gegevens verwerken, met leerlingen of groepjes aan de slag gaan en tips en advies geven aan leerkrachten. Ze hebben een eenzame positie op school, aangezien ze vaak geen directe collega´s hebben en wat zweven tussen de leerkrachten en de schoolleider, maar tegelijk zijn ze ook verbonden met heel wat actoren. Bovendien bezitten ze vanuit hun positie ook autoriteit ten aanzien van hun collega´s. Binnen hun handelen komen er elementen van verschillende leiderschapsstijlen en -vormen naar voor, maar ze zijn nooit echt heel erg uitgesproken. Beide zorgcoördinatoren blijken een gedeelde en participerende leiderschapsstijl als grondhouding na te streven, maar deze blijft vaak beperkt tot concrete situaties. Het wordt niet opengetrokken naar een duidelijke positie waarin ze zichzelf constant doordacht zo positioneren dat ze dit ten aanzien van het hele team kunnen opnemen. Ditzelfde beeld komt ook naar voor bij de verschillende vormen van leiderschap. Er komen kenmerken van verschillende andere vormen van leiderschap naar voor, leiderschap in instructie en transformationeel leiderschap, maar ook hier komt dit vooral als iets situationeel naar voor. Ze nemen het op als de situatie het vergt, maar ze geven hun handelen niet vorm vanuit de vraag hoe ze op die manier leiderschap kunnen uitdragen. Ze komen dus vooral als een informele leerkracht-leider in specifieke situaties naar voor, eerder dan als een universele en algemeen erkende leider. In de elementen van elk van de vormen en stijlen van leiderschap kan ook wel een meerwaarde zitten voor het uitbouwen van een universeel zorgbeleid op school en het mogelijk maken en versterken van inclusief onderwijs, maar dan moet gezocht worden naar manieren om zorgcoördinatoren meer bewust vanuit een visie op leiderschap te doen vertrekken bij het vormgeven aan hun handelen.

Voorwoord

Een universitaire opleiding is als een rivier. Soms lijkt hij op te drogen of komt er juist een stroomversnelling, maar toch blijft hij verder stromen. Na jaren mee te hebben gestroomd op deze rivier, komt de monding nu in zicht. In 2015 is ze begonnen als een kleine bron. Toen zette ik zonder al te veel vertrouwen mijn eerste stappen op de universiteit. Ik had er weinig geloof in dat dat kleine straaltje water zou aangroeien. Geleidelijk is dat kleine stroompje echter aangevuld met kennis en ervaringen die ik heb opgedaan. Vlot ging dat echter niet. Meermaals ben ik door stroomversnellingen gegaan, heb ik stressaanvallen gehad en hard getwijfeld of de monding wel de bestemming is waar ik naartoe wilde gaan. Ik heb echter toch doorgezet en nu, vijf jaar later, mond ik bijna uit. Het uitwerken van de masterproef was hiervoor de laatste uitdaging, een waarvoor ik het volle debiet van de rivier heb moeten gebruiken en nog wat zijrivieren heb laten instromen. Het was verrijkend om de kennis en ervaringen die ik de afgelopen jaren heb opgedaan te laten samenvloeien met kennis en ervaringen uit andere gebieden en daarin betekenis te zoeken. Tijdens het schrijven van de masterproef ben ik nog geconfronteerd geweest met heel wat onzekerheden en twijfels. Was ik wel goed bezig? Ben ik hier niet roerloos en doelloos aan het ronddobberen? Daarin ervaarde ik ook eenzaamheid. Ik kon wel vragen stellen of feedback vragen, maar uiteindelijk moet ik nog steeds zelf mijn boot sturen.

Dit gevoel van eenzaamheid werd nog verder versterkt door de omstandigheden waarin ik het einde van mijn boottocht heb moeten aanvatten. In tijden van corona is het schrijven van een masterproef namelijk toch een vreemde ervaring. Plots zie je niemand meer en blijf je maandenlang gewoon verder werken op je kamer, afgesloten van de wereld. Het paradoxale daarbij is dat hoe meer de focus op het werk komt te liggen, hoe moeilijker het is om ook daadwerkelijk daarop te focussen. Het gebrek aan afwisseling en aan sociale contacten maakte het nog vermoeiender een eenzamer dan het al was, wat ervoor zorgde dat het de laatste weken toch wel slepen naar de eindmeet was. De eenzaamheid was echter niet constant aanwezig. Ik ben op mijn tocht wel anderen tegengekomen die even zijn komen meevaren. Ik zou dan ook nog graag mijn dank uitspreken naar enkelen onder hen.

Graag bedank ik mijn orthoffe vrienden die mij niet alleen het afgelopen jaar, maar ook de voorbije jaren gesteund hebben tijdens moeilijke momenten. Ik weet dat ik een ongelofelijke zaag kan zijn maar toch zijn ze erin geslaagd mij vijf jaar lang te verdragen.

Mijn mama wil ik bedanken voor alle moeite die ze de afgelopen jaren voor me heeft gedaan, ook wanneer ze het zelf moeilijk had. Ze heeft het mogelijk gemaakt dat ik mij kon focussen op mijn studies en is ook de strenge maar rechtvaardige spellings- en taalcorrectie geweest. Ook mijn co-promotor, dr. Inge Van de Putte, wil ik graag bedanken. Zonder haar kritische feedback en de momenten waarop we konden uitwisselen, zou mijn masterproef niet even sterk geweest zijn. Het heeft mijn werk verrijkt.

Ook mijn promotor, prof. dr. Geert Van Hove wil ik bedanken. We hebben elkaar niet veel gesproken, maar op de praktische vragen heb ik wel telkens een vlot en behulpzaam antwoord gekregen.

Sander Van Thomme 11 augustus 2020

1. Introductie

Het M-decreet is op de nobele principes van inclusie gebaseerd. Maar goede bedoelingen hebben in het onderwijs al veel schade toegebracht. Onderwijs is geen bandwerk, het is maatwerk. Als elk kind met eender welke beperking in een klas met alle andere kinderen les moet krijgen, botst het principe met de praktijk. Je helpt niemand met een achterstand van welke aard of in welk domein dan ook door diegene met een voorsprong af te remmen. We willen dat kinderen met een beperking zo maximaal mogelijk kunnen deelnemen aan klassen met andere kinderen, maar soms is dat gewoon niet mogelijk omdat de rest van de groep eronder lijdt.

(Vlaams Minister van Onderwijs Ben Weyts, in De Tijd, 4 oktober 2019)

Dit citaat van Vlaams Minister van Onderwijs Ben Weyts geeft weer hoe er momenteel vaak naar onderwijs ten aanzien van kinderen met ondersteuningsbehoeften gekeken wordt. Zowel de publieke opinie als de meerderheid van professionals in het onderwijs zijn er van overtuigd dat leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften het best in aparte settings onderwijs krijgen (De Schauwer, Van de Putte & De Beco, 2019). Inclusie wordt nog vaak als iets onmogelijk gezien (Van de Putte, 2018), ondanks dat inclusief onderwijs met het M-decreet de eerste optie werd (Onderwijs Vlaanderen, z.d.a). Dit trad in 2015 in voege en is erop gericht om inclusief onderwijs te voorzien voor kinderen met specifieke onderwijsbehoeften. Dit werd door de overheid gezien als een eerste stap om tegemoet te komen aan het recht op inclusief onderwijs voor mensen met een beperking. In realiteit is er echter nog een grote kloof tussen theorie en praktijk (De Schauwer et al., 2019). Er blijven heel wat uitdagingen, spanningsvelden en vragen aanwezig. De dag van vandaag is er dan ook heel wat druk om het M-decreet te herevalueren en het te herzien en verzwakken (De Schauwer et al., 2019). Als gevolg daarvan komt er een nieuw begeleidingsdecreet aan dat het M-decreet zal vervangen (Vlaamse Onderwijsraad, 2020). Daarbij wil de Vlaamse regering op papier geen stappen terugzetten, maar stapsgewijs te werk gaan en werken aan het draagvlak met het oog op een geleidelijke realisatie van inclusief onderwijs (Onderwijs Vlaanderen, z.d.b). Het recht op inclusief onderwijs dreigt zo echter weer voorwaardelijk te worden, zoals ook duidelijk wordt in het citaat van Ben Weyts.

Het is in deze complexe context met tegenstrijdige bewegingen en snelle veranderingen dat de verschillende onderwijsprofessionals bewegen. Doorheen de jaren is daarbij het zorgsysteem steeds verder uitgebouwd en zijn er verschillende ondersteuningsfiguren geïntroduceerd, waaronder de zorgcoördinator. Zij hebben als doel om gelijke onderwijskansen voor alle leerlingen in het basisonderwijs te creëren (Van de Putte, 2018). Dit maakt het een uitdagende rol, maar tegelijk ook een heel interessante. Vanuit hun positie kunnen zorgcoördinatoren een belangrijke speler zijn om het vooropgestelde inclusief verhaal waar te maken. De regelgeving voorziet daarbij dat de zorgcoördinator taken opneemt op leerling-, leerkracht- en schoolniveau (Van de Putte, 2018; Van de Putte, 2008, Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs, 2007). Het kent een open jobomschrijving en er is een grote variatie aan taken die erin samenkomen (Van de Putte, 2018). Elke school vult het daarbij in op basis van eigen behoeften en mogelijkheden (Vlaamse Onderwijsraad, 2003). Binnen die open omschrijving zitten echter heel wat kansen in om een inclusieve visie binnen te brengen op de school, te werken aan een inclusieve schoolcultuur en leerkrachten te ondersteunen bij hun vragen en onzekerheden. Dit vergt echter een doordachte invulling van die rol. In dit onderzoek wordt daar nader op ingegaan door te focussen op het leiderschap van de zorgcoördinator.

2. Literatuurstudie

2.1. De Zorgcoördinator

2.1.1. Zorgcoördinatie in Vlaanderen

2.1.1.1. Onderwijs aan kinderen met specifieke onderwijsbehoeften in Vlaanderen

Vlaanderen kent een lange geschiedenis van twee brede, gescheiden en goed uitgeruste systemen, namelijk het regulier en buitengewoon onderwijs (De Schauwer, et al., 2019; Van de Putte, 2018). Tot op de dag van vandaag is deze tweedeling nog steeds sterk aanwezig. Ondanks de grote diversiteit in de Vlaamse samenleving, ervaart men hier namelijk veel moeite in het omgaan met de diversiteit aan leerlingen. Volgens statistische gegevens heeft Vlaanderen dan ook één van de meest gesegregeerde onderwijssystemen in heel Europa (De Schauwer et al., 2019). In 2012 had Vlaanderen met 5,2% van de totale leerlingenpopulatie zelfs het hoogste percentage leerlingen in het buitengewoon onderwijs van heel Europa (De Schauwer, et al., 2019; Van de Putte & De Schauwer, 2015; Van de Putte, 2018). De meerderheid onder hen gaat om leerlingen met leerproblemen, een lichte verstandelijke beperking en/of gedrags- en emotionele problemen (De Schauwer et al., 2019). Bovendien is er een overrepresentatie van leerlingen met een lage socio-economische status (SES), een andere etnische achtergrond en jongens met gedrags- en emotionele problemen (Van de Putte, 2018; Van de Putte & De Schauwer, 2015).

Deze opsplitsing is vooral een normatieve keuze, eerder dan dat de waarde ervan onderbouwd is aan de hand van empirische gegevens. Kinderen worden opgedeeld volgens hun mogelijkheden, vanuit het idee dat dit het beste is voor de kinderen, zowel voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, als voor de andere leerlingen. Er heerst namelijk een vrees dat het niveau van het onderwijs zou verlagen wanneer er meer leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in het regulier onderwijs zouden zitten (De Schauwer et al., 2019). Zo draagt het echter geïnstitutionaliseerde en paternalistische noties uit van het afscheiden van leerlingen die niet aan de normen kunnen voldoen (Van de Putte, 2018) en scholen zijn dan genormaliseerde ruimtes waarin leerlingen aan verwachtingen moeten voldoen en bepaalde kennis en vaardigheden moeten opdoen, anders worden ze als abnormaal gezien en uitgesloten (Biklen, Orsati & Bacon, 2014). Wanneer kinderen met specifieke onderwijsbehoeften wel in het regulier onderwijs blijven, wordt er vaak bijkomende ondersteuning gevraagd. Deze ondersteuning wordt echter heel vaak gericht op het kind zelf, waarbij deze zich dan moet aanpassen zodat het verschil zou verdwijnen (De Schauwer et al., 2019). Kinderen worden dan genormaliseerd, aangezien van hen dan verwacht wordt terug aan te kunnen sluiten bij het normale. De rol van de omgeving zelf wordt buiten beschouwing gelaten. In plaats van de omgeving in beweging te zetten en om te vormen tot een ruimte die diversiteit omarmt, wordt het kind gezien als drager van een probleem en dat probleem moet worden weggewerkt door gespecialiseerde ondersteuning in te zetten (De Schauwer et al., 2019; Smith & Broomhead, 2019).

Sinds de jaren ’90 is er in het Vlaamse onderwijslandschap steeds meer aandacht voor de noden van kinderen en jongeren met specifieke onderwijs- en ondersteuningsbehoeften (Struyf, Verschueren, Verachtert & Adriaensens, 2012; Van de Putte & De Schauwer, 2015). Geleidelijk werd inclusie steeds meer wenselijk, zowel sociaal als opvoedkundig, en het recht van alle kinderen om onderwijs te kunnen volgen in hun eigen buurt werd steeds meer bekrachtigd (Van de Putte & De Schauwer, 2015; Van de Putte, 2018). Het ableism dat centraal staat in de normalisatieprocessen en de processen van

uitsluiting wordt door dat inclusief onderwijs in vraag gesteld. Het daagt de cultuur uit om de sociale ongelijkheden die het creëert te erkennen en aan te pakken (Biklen et al., 2014). Dit werd ook vastgelegd in internationale verdragen, zoals het VN-verdrag inzake de rechten van Personen met een Beperking (Van de Putte & De Schauwer, 2015; Van de Putte, 2018). Dit stelt dat een inclusief onderwijssysteem gecreëerd en gewaarborgd moet worden (Van de Putte & De Schauwer, 2015) en werd door België in 2009 geratificeerd. Dit moet echter slechts progressief bereikt worden (De Schauwer et al., 2019). Na verschillende mislukte beleidsinitiatieven (De Schauwer et al., 2019) leidde dit in 2015 tot de implementatie van het M-decreet (De Schauwer et al., 2019; Van de Putte & De Schauwer, 2015; Van de Putte, 2018). Dit gaat om maatregelen die inclusief onderwijs moeten realiseren en ervoor moeten zorgen dat minder leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften doorstromen naar het buitengewoon onderwijs (Onderwijs Vlaanderen, z.d.a; Van de Putte & De Schauwer, 2015). Pas hier wordt het begrip ‘specifieke onderwijsbehoeften’ geïntroduceerd. Dit legt de nadruk niet meer op de beperking, maar op hoe je de omgeving kunt aanpassen aan de specifieke noden van kinderen (Meirsschaut, Monsecour & Wilssens, 2014; Onderwijs Vlaanderen, z.d.b). De beslissing of kinderen al dan niet naar het regulier onderwijs kunnen gebeurt hierbij ook niet meer op basis van een draagkrachtafweging, maar op basis van redelijke aanpassingen (De Schauwer et al., 2019). Deze nemen de drempels voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in de schoolomgeving weg zodat ze toch de lessen kunnen volgen en zich optimaal kunnen ontwikkelen(Onderwijs Vlaanderen, z.d.a). Om de ondersteuning aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften te stroomlijnen, werd in 2017 ook een nieuwe ondersteuningsmodel ingevoerd (Vlaams Parlement, 2018). Hierbij werden er netoverschrijdende samenwerkingsverbanden tussen scholen voor gewoon en buitengewoon onderwijs aangegaan (Vlaams Parlement, 2019a) en ondersteuningsnetwerken gevormd. Deze komen in plaats van de eerdere ondersteuningsvormen (geïntegreerd onderwijs (GON) en inclusief onderwijs (ION)) (Onderwijs Vlaanderen, z.d.c) en pogen om de ondersteuning meer op elkaar af te stemmen en dichter bij de klasvloer te brengen.

Er is in Vlaanderen dus een evolutie naar een klaspraktijk waar meer leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in reguliere scholen worden opgenomen (Van de Putte, 2008). Zowel scholen als ouders kiezen ervoor om kinderen met een beperking te laten participeren in het regulier onderwijs, met de nodige aanpassingen (De Schauwer, Van de Putte, Claes & Van Hove, 2015). Inclusie blijft echter tot op vandaag een twistpunt (Biklen et al., 2014; Fitzgerald & Radford, 2017; Van de Putte, 2018). Er is een grote kloof tussen theorie en praktijk (De Schauwer et al., 2019) en het is nog steeds de realiteit dat kinderen die als moeilijk leerbaar, onhandelbaar of te gewelddadig gezien worden het moeilijk hebben om toegang te krijgen tot reguliere settings (Van de Putte, 2018). Er zitten nog heel wat spanningen op de realisatie. Tradities van categorisatie en segregatie zijn zelfs met het M-decreet nog steeds aanwezig. Kinderen die uitgesloten worden, zijn nog steeds zij die verondersteld worden zich aan te passen aan de instituten die hen als niet normaal en anders positioneren (Van de Putte, 2018). Bovendien is de wettelijke positie van ouders onzeker, is de ondersteuning voor kinderen en leerkrachten onvoldoende en is de toegang voor kinderen met een beperking nog steeds voorwaardelijk (De Schauwer et al., 2019). Er komt ook een verantwoordelijkheids- en schulddiscours op gang, waarbij individuen gezien worden als de verantwoordelijken voor het slagen (Van de Putte, 2018). Het doorbreken van de jarenlange traditie van exclusie, categorisatie en normalisatie blijft dus een moeilijke opdracht, in die mate zelfs dat er tegenwoordig heel wat druk is om het M-decreet te herevalueren om het te verzwakken en te herzien (De Schauwer et al., 2019). Dit vindt zijn weerklank in het nieuwe begeleidingsdecreet dat eraan komt (Vlaamse Onderwijsraad, 2020). Daarbij wil de

Vlaamse regering op papier geen stappen terugzetten, maar stapsgewijs te werk gaan en werken aan het draagvlak met het oog op een geleidelijke realisatie van inclusief onderwijs (Onderwijs Vlaanderen, z.d.b). Het recht op inclusief onderwijs dreigt zo echter weer voorwaardelijk te worden. De afschaffing van het M-decreet wordt dan als het ware een afschaffing van inclusief onderwijs.

2.1.1.2. Positie van de zorgcoördinator in een inclusief beleid

Het is binnen deze complexe context van spanningsvelden, tegenstrijdige bewegingen en verwevenheid van meerdere discoursen (Van de Putte, 2018) dat de positie van de zorgcoördinator begrepen moet worden. De rol van zorgcoördinator is dan ook gepositioneerd binnen de vele uitdagingen die nog steeds aanwezig zijn rond inclusie (Smith & Broomhead, 2019) en het vereist het vermogen om de praktijk vorm te geven binnen deze meervoudige krachten en om mogelijkheden en een positief pad vooruit te blijven zien (Van de Putte, 2018). In het onderwijslandschap spelen de processen van uitsluiting, normalisatie en het benadrukken van verschillen namelijk nog steeds heel sterk. Zorgcoördinatoren zitten daarbij vanuit hun opdracht om gelijke onderwijskansen voor alle leerlingen te bevorderen in een uitgelezen positie om dit in beweging te brengen, maar dit is tegelijk ook een zeer moeilijke positie. Ze krijgen te maken met tegenstrijdige krachten (Gabel, 2005) en soms vormen zorgcoördinatoren hierbij een bevestiging van de uitsluiting en de deficit-positie van kinderen, maar tegelijk kunnen ze dit ook juist doorbreken en openheid voor diversiteit creëren. Het gaat om een continu proces van het ontsnappen aan binaire en vastgeroeste posities, waarbij ze tegelijk ook moeten beseffen dat iedereen, ook zijzelf, onderhevig zijn aan de hegemonie van de normativiteit (Van de Putte, 2018).

Daarnaast bewegen zorgcoördinatoren zich ook op het spanningsveld tussen universeel of specifiek werken en de vraag of de verantwoordelijkheid bij één individu ligt, dan wel verspreid is (Van de Putte, 2018). Om tot inclusie te komen is een universele benadering en een collectief antwoord aangewezen (Fitzgerald & Radford, 2017), maar historisch gezien is ondersteuning in het onderwijs vooral specifiek, gericht op een bepaalde doelgroep en gefocust op het kind. Met de implementatie van de functie van ‘zorgcoördinator’ werd deze echter de drijvende kracht achter het uitbouwen van een geïntegreerde ondersteuningsstructuur voor alle kinderen (Van de Putte, 2018). Zorgcoördinatoren worden hierbij gezien als een sleutelfiguur voor het uitbouwen van een whole-school-benadering (Whalley, 2018), waarbij het realiseren van gelijke kansen de verantwoordelijkheid is van het hele schoolteam (Struyf et al., 2012; Vlaamse Onderwijsraad, 2002). Hierin liggen kansen om als zorgcoördinator meer universeel te werken. Ondanks dit streven naar een meer schoolbrede en geïntegreerde benadering, stelt Van de Putte (2018) echter dat de zorgcoördinator nog steeds vaak gezien wordt als de individuele ontwerper van het ondersteuningssysteem op school en in recente beleidsdocumenten, omtrent het M-decreet en het ondersteuningsmodel, wordt hun rol in het leiderschap op school niet erkend. Dit zou nochtans een kans geboden hebben om hun rol en verantwoordelijkheid in het ontwikkelen van een geïntegreerd ondersteuningsbeleid te benadrukken (Van de Putte, 2018).

Zorgcoördinatoren ervaren ook een verschillend gevoel van belonging in het schoolteam. In zekere zin zijn ze ook zelf gemarginaliseerd binnen de bredere schoolcultuur (Van de Putte, 2018). Ze werken namelijk vaak alleen (Takala, Pirrtimaa & Törmänen, 2009) en hun isolatie of bijzondere positie zorgt er vaak voor dat ze gezien worden als de enige activisten op school (Van de Putte, 2018). Deze bijzonder positie kan echter ook als kans gezien worden. Volgens Fitzgerald en Radford (2017) nemen zorgcoördinatoren een domein in dat overeenkomsten vertoont met de theorie van de derde ruimte. Deze wordt gekarakteriseerd door fluïditeit, creativiteit en vermenging van identiteiten waarin unieke

en creatieve professionele profielen gevormd kunnen worden. Deze derde ruimte biedt mogelijkheden om de spanningsvelden te overstijgen. Daarvoor zouden zorgcoördinatoren hun individualiteit – hun isolatie – moeten kunnen loslaten om zich in te laten met de creatieve en innovatieve dynamiek die door collaboratief te werken in deze derde ruimte gegenereerd wordt (Fitzgerald & Radford, 2017). Zorgcoördinatoren komen dan niet naar voor als geïsoleerde agents, maar wel vanuit het kluwen aan connecties waarin ze vervat zitten: met leerkrachten, ouders, hulpbronnen, curricula…. Ze verschijnen dan als actoren die vervat zitten in talloze verbindingen die mogelijkheden bieden om de onderwijscontext te veranderen. Daarbij kunnen dan manieren gezocht worden om verschil een plaats te geven, in plaats van het uit te sluiten of te normaliseren.

2.1.2. De rol en functie van de zorgcoördinator

De rollen die zorgcoördinatoren vervullen, kunnen niet los gezien worden van deze spanningsvelden waarbinnen de zorgcoördinator zich positioneert. De rol is dan ook altijd al complex (Whalley, 2018) en uitdagend geweest (Fitzgerald & Radford, 2020; Fitzgerald & Radford, 2017; Van de Putte, 2018). Ze is sterk geëvolueerd doorheen de tijd en blijft tot op de dag van vandaag constant en organisch evolueren (Fitzgerald & Radford, 2020; Whalley, 2018). Daarbij is ze tegenwoordig ook inherent verbonden met het vormgeven aan inclusie (Whalley, 2018). Doorheen de jaren is de rol daarbij verschoven van die van een taakleerkracht die vooral met individuele leerlingen of kleine groepen aan de slag gaat naar een meer coördinerende rol, waarbij ze het zorgbeleid op school coördineren, plannen schrijven en leerkrachten ondersteunen in hun professionele ontwikkeling. In de praktijk neemt men echter nog vaak de rol van taakleerkracht op, eerder dan het ondersteunen van leerkrachten (Van de Putte, 2018).

Het werk van de zorgcoördinator wordt bepaald door een groot repertoire aan verantwoordelijkheden (Van de Putte, 2018). Ze zijn verantwoordelijk voor de onderwijskundige inrichting, de gerelateerde zaken met betrekking tot leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften en het identificeren, inschatten en coördineren van de specifieke onderwijsbehoeften. Daarnaast bereiden ze ook individuele ondersteuningsplannen voor, begeleiden ze leerkrachten en werken ze samen met verschillende partners (Takala et al., 2009). De zorgcoördinator moet een alleskunner zijn en heeft heel wat competenties nodig, (Cowne, 2005; Van de Putte, 2018). Bovendien is de rol ook contextueel gebonden (Fitzgerald & Radford, 2020). De rol die in een bepaalde school aan de zorgcoördinator wordt toegekend, is verschillend van de rol die in andere scholen zal worden toegekend. Dit alles maakt het zeer uitdagend om een duidelijke identiteit voor zorgcoördinatoren te formuleren (Fitzgerald & Radford, 2017) en te bepalen welke opdrachten en verantwoordelijkheden precies behoren tot hun job (Van de Putte, 2018).

Ook internationaal zijn er grote verschillen (Fitzgerald & Radford, 2020). Zo verschillen de rollen en verantwoordelijkheden (Fitzgerald & Radford, 2017), maar ook het wetgevend kader. In sommige landen, zoals Ierland (Fitzgerald en Radford, 2017), wordt de rol niet formeel erkend, terwijl in andere landen, zoals het Verenigd Koninkrijk (Whalley, 2018), de rol juist sterk wettelijk ingebed is. Vlaanderen zit hier wat tussenin. De functie van ‘zorgcoördinator’ is hier in 2002 ontstaan als deel van het decreet Gelijke Onderwijs Kansen (GOK) (Van de Putte, 2018). De zorgcoördinator behoort tot het beleids- en ondersteunend personeel (Van de Putte, 2018; Vlaams Parlement, 2003) en moet taken op 3 niveaus vervullen (Van de Putte, 2018; Van de Putte, 2013; Van de Putte, 2008; Vlaamse onderwijsraad, 2002; Vlaamse Onderwijsraad, 2003; Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs, 2007):

1. Beleids- en strategieontwikkeling met betrekking tot kinderen met specifieke ondersteuningsnoden en het verhogen van de onderwijskwaliteit voor alle kinderen

2. Het ondersteunen en coachen van de leerkracht 3. Individuele ondersteuning voorzien aan leerlingen

Deze drie niveaus kunnen niet van elkaar worden gescheiden (Vlaamse Onderwijsraad, 2003; Van de Putte, 2008), maar scholen krijgen veel autonomie over hoe ze hun uren precies invullen. De visie op leerlingenzorg is hierbij richtinggevend (Van de Putte, 2008; Vlaamse Onderwijsraad, 2003; Vlaamse Onderwijsraad, 2002). In de regelgeving wordt dan ook een open jobbeschrijving geboden, maar wel met een duidelijk doel: het creëren van gelijke kansen voor alle kinderen in het regulier basisonderwijs (Van de Putte, 2018). Er bestaan wel meer specifieke functiebeschrijvingen, maar deze vormen vooral een basis om tot een geïndividualiseerde functiebeschrijving te komen (Van de Putte & De schauwer, 2015). Dit maakt het mogelijk om tot een rolopvatting te komen die specifiek is voor de onderwijscontext in kwestie en de actoren die zich erin bewegen.

Het is dus onmogelijk om een omvattend model voorop te stellen, aangezien elke school zorgcoördinatie invult op basis van hun eigen behoeften en mogelijkheden (Vlaamse Onderwijsraad, 2003), maar de typologie van Kearns (2005; in Fitzgerald & Radford, 2017, p.4; Smith & Broomhead, 2019) kan toch een handvat vormen om de rollen in kaart te brengen. Deze geeft namelijk goed de brede opdracht weer die men in deze positie opneemt (Smith & Broomhead, 2019) en probeert tegemoet te komen aan de variërende benaderingen die aan de rol van zorgcoördinator gegeven kunnen worden (Fitzgerald & Radford, 2017). Deze valt niet simpelweg over te nemen, maar het vormt een basis om in dialoog tot een geïndividualiseerde functiebeschrijving te komen (Van de Putte, 2018). De verschillende rollen worden hieronder verder uitgelicht.

2.1.2.1. De zorgcoördinator als scheidsrechter

Binnen deze rol ligt de focus op de rol van de zorgcoördinator als brugfiguur tussen de betrokken figuren en het vormen van een positief beeld rond inclusie (Fitzgerald & Radford, 2017). Dit maakt het een rol die zich bij uitstek positioneert tegen processen van uitsluiting en normalisatie, mogelijkheden zoekt om inclusief onderwijs maximaal mogelijk te maken en een universele benadering nastreeft. Om dit mogelijk te maken werken ze samen met en beïnvloeden ze de attitudes van de leerkrachten (Fitzgerald & Radford, 2017), ontwikkelen ze hun competenties en onderhandelen ze grenzen (Van de Putte, 2018) en het gebruik van hulpbronnen (Fitzgerald & Radford, 2017).

2.1.2.2. De zorgcoördinator als redder

Hierbij ligt de focus op het individueel werken met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (Fitzgerald & Radford, 2017) of groepjes leerlingen en het ontwerpen van specifiek onderwijsmateriaal. Zorgcoördinatoren positioneren zich dan eigenlijk als een taakleerkracht en bevestigen het dominant model van uitsluiting en normalisatie. Leerlingen worden dan namelijk vaak uit de klas genomen om kindgerichte ondersteuning te bieden om de kloof tussen de leerlingen en de klasgroep te verkleinen (Van de Putte & De Schauwer, 2015). Bovendien belemmert het een universele, gedeelde benadering, aangezien de zorgcoördinator vaak de verantwoordelijkheid van de klasleerkracht overneemt (Van de Putte, 2018).

2.1.2.3. De zorgcoördinator als expert

De zorgcoördinator positioneert zich hier als een specialist die bijkomende expertise heeft in het lesgeven aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (Fitzgerald & Radford, 2017). Kennis, informatie en advies staat dan ook centraal. Ook dit kan echter een universele benadering belemmeren, aangezien het er voor kan zorgen dat leerkrachten sneller vragen doorschuiven naar de zorgcoördinator omdat ze geloven dat deze meer gepaste antwoorden heeft (Van de Putte & De Schauwer, 2015; Van de Putte, 2018; Whalley, 2018).

2.1.2.4. De zorgcoördinator als auditeur

Zorgcoördinatoren nemen binnen deze rol veel management en administratie op, monitoren de vooruitgang van leerlingen en houden de dossiers bij (Fitzgerald & Radford, 2017). Ze positioneren zich hierin dus meer als een uitvoerende kracht dan als een actor die exclusie en normalisatie bestrijdt en verandering brengt.

2.1.2.5. De zorgcoördinator als bevorderaar van collaboratief werken

Deze rol heeft een uitgesproken relationeel karakter (Fitzgerald & Radford, 2017) waarin de samenwerking en wisselwerking met de verschillende actoren benadrukt wordt. De zorgcoördinator positioneert zich hier als een sleutelfiguur voor leerlingen, leerkrachten ouders en andere betrokkenen (Van de Putte, 2018) en zit daardoor in een uitgelezen positie om een universele en gedeelde benadering ten aanzien van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften mogelijk te maken.

2.2. Zorgcoördinatie en leiderschap

2.2.1. Leiderschapsstijlen

Om stil te staan bij het leiderschap van zorgcoördinatoren en de relatie tot hun rollen, kijken we eerst naar de stijl, de grondhouding die het meest relevant is voor hen en hun positie. Er zijn namelijk veel verschillende theorieën (Cote, 2017; Leo & Barton, 2003) waartussen conceptuele verschillen bestaan, maar ze zijn niet allemaal even relevant om het leiderschap van de zorgcoördinator te benaderen.

2.2.1.1. Hiërarchisch leiderschap

Bij het concept leiderschap denken mensen vooral aan een leider met een duidelijk positie, status en gezagsrelatie ten opzichte van volgers (Kessels, 2012). Leiderschap wordt dan als sturend en hiërarchisch gezien en wordt in vaste structuren en procedures gegoten (Derksen, 2013), is gekoppeld aan de persoon en positie van leider en wordt gezien als een gespecialiseerde rol. Daarbij is er een duidelijk onderscheid tussen de leider, met bepaalde taken en verantwoordelijkheden, en de volgers (Yukl, 2006; geparafraseerd in Van Deuren, 2009, p.4). Aangezien de zorgcoördinator onder het beleids- en ondersteunend personeel valt (Van de Putte, 2018; Vlaams Parlement, 2003), is het weinig waarschijnlijk – maar niet onmogelijk – dat deze zich in een formele, hiërarchische leiderspositie bevindt. Deze positie is op school vooral weggelegd voor de schoolleider. Vertrekken vanuit een focus op hiërarchisch leiderschap is dan ook minder relevant voor het benaderen van het leiderschap van zorgcoördinatoren, aangezien het sterk verengt wat als leiderschap en wie als leider gezien kan worden.

2.2.1.2. Breed perspectief op leiderschap

In een breed perspectief op leiderschap wordt leiderschap niet meer gekoppeld aan een vaste, hiërarchische positie, maar wordt leiderschap gezien als een beïnvloedingsproces dat ontstaat in sociale systemen. Ieder lid van het sociale systeem kan dan op een bepaald moment (een deel van) de leiderschapsrollen opnemen. Leiderschap is dan een dynamische en gedeelde activiteit die plaatsvindt in en doorheen relaties en invloedsferen tussen individuen met gemeenschappelijke belangen (Lambert, 2002). Je hoeft dan geen formele leider hoeft te zijn om toch een leiderschapsrol op te nemen. ‘Leiderschap en ‘leider’ zijn namelijk geen synoniemen van elkaar (Gini, 1997). De functionele benadering van leiderschap, ontwikkeld door McGrath, Hackman en Walton (Geparafraseerd in Van de Braak, 2011; Van de Braak, 2016) geeft een kader hoe dit beïnvloedingsproces precies vorm kan krijgen. Volgens deze benadering zijn er twee kernfuncties: De eerste functie is het constant waarnemen van de ontwikkelingen en voortgang van het team en relevante externe ontwikkelingen (monitoring), de tweede houdt in dat men actie onderneemt (taking executive action) op aspecten die van belang zijn om zo tot een verbetering van de effectiviteit te komen (Van de Braak, 2011; Van de Braak, 2016).

Deze brede benadering lijkt relevanter te zijn voor de rol en positie van de zorgcoördinator, aangezien ze inclusiever is in wat als een leider en als leiderschap gezien wordt. Iedereen kan dan namelijk op een bepaald moment (een deel van) de leiderschapsrollen opnemen (Van Deuren, 2009). Dit sluit bovendien ook aan bij de huidige realiteit in het onderwijs, waarbij de schoolleider niet meer als enige leiderschap opneemt. Ook de zorgcoördinator blijkt hierbij dan leiderschap op te nemen (Van de Putte, 2018). Dit breed perspectief sluit ook aan bij hoe zorgcoördinatoren volgens de literatuur zelf tegenover hun leiderschap staan. Sommige zorgcoördinatoren willen namelijk wel leiden, maar verlangen er niet naar om formeel erkend te worden als leiders (Curran, 2019; geparafraseerd in Dobson & Douglas, 2020, p.18). Zorgcoördinatoren vertonen dan een soort leerkracht-leiderschap, waarbij ze de richting zetten en anderen beïnvloeden om in die richting te bewegen (Anderson, 2004). Gezien de opdracht van de zorgcoördinator om een zorgbeleid te ontwikkelen (Van de Putte, 2018) en de recente ontwikkelingen op het vlak van inclusief onderwijs (Van de Putte & De Schauwer, 2015; Van de Putte, 2018), lijken er vooral op dat vlak kansen voor leiderschap te liggen. Voor zorgcoördinatoren is het namelijk vooral belangrijk om de aanpak van leerlingen met specifieke onderwijsnoden te leiden, op een schoolbreed niveau (Fitzgerald & Radford, 2017). Dit kan echter nooit los gezien worden van de context waarin zorgcoördinatoren in hun dagelijks handelen bewegen en de verschillende actoren en factoren waarmee ze in relatie staan. Zo worden zorgcoördinatoren bijvoorbeeld maar erkend om te werken als leerkracht- leider wanneer hun expertise erkend wordt, leerkrachten zichzelf als de eerste lijn zien en de schoolleider de touwtjes uit handen durft geven (Van de Putte, 2018).

Om dit breed perspectief verder uit te klaren, zijn de concepten gedeeld, participerend en eigen leiderschap een nuttig denkkader. Deze sluiten telkens aan bij de invulling van leiderschap als een beïnvloedingsproces en de functionele benadering van leiderschap en staan ook onderling in wisselwerking met elkaar. Vanuit participerend leiderschap kan namelijk gedeeld en eigen leiderschap bevorderd worden (Van de Braak, 2016), maar tegelijk veronderstellen participerend en eigen leiderschap ook een gedeeld leiderschap. Het samenspel tussen deze drie modellen heeft bovendien veel te bieden voor de effectiviteit en ontwikkeling van organisaties (Van de Braak, 2016). Deze wordt ook schematisch weergegeven in figuur 1 en in de volgende paragrafen wordt verder ingegaan op deze verschillende leiderschapsstijlen.

Figuur 1: Een brede visie op leiderschap. Mindmap die weergeeft hoe ik zelf de samenhang tussen de samenhang tussen de verschillende leiderschapsstijlen benaderd heb binnen het onderzoek.

Collectief, gedeeld en gespreid leiderschap

Bij collectief, gedeeld of gespreid leiderschap nemen leiders en medewerkers samen verantwoordelijkheid op voor de ontwikkeling en de effectiviteit van zowel het team als de organisatie (Van de Braak, 2015). Deze leiderschapsconcepten zijn niet helemaal gelijk aan elkaar, maar het onderscheid is in de literatuur vaak vaag. Volgens Derksen (2013) wordt er bij gespreid leiderschap van uitgegaan dat iemand de leiderstaken en verantwoordelijkheden verdeelt, terwijl bij gedeeld of collectief leiderschap het leiderschap van alle kanten kan komen. Ze delen wel dezelfde basis. Ze gaan niet over de formele relatie tussen een leider en een volger, maar over het dynamische en interactieve proces tussen individuen met het oog op het bereiken van een gemeenschappelijk doel (Kessels, 2015; Manz, Skaggs, Pearce & Wassenaar, 2015; Stewart, Courtright & Manz, 2019). Het is dus geen statisch gegeven dat gekoppeld is aan een persoon in een specifieke functie of positie (Gini, 1997; Kessels, 2012), maar afhankelijk van de situatie kunnen om beurten leiderschapsactiviteiten en volgergedrag uitgeoefend worden (Anderson, 2004; Kessels, 2012).

Binnen een collectief leiderschapsmodel wordt expertise gebundeld met het oog op het bereiken van gemeenschappelijke doelen (Kessels, 2012). Medewerkers worden dan uitgedaagd om hun mogelijkheden en talenten te blijven ontwikkelen, deze in te zetten en krachten te bundelen (Van de Braak, 2016). De formele leider moet dan dit leiderschapsproces aanvullen: hij of zij moet waarnemen welke leiderschapsfuncties niet door de medewerkers worden opgenomen en deze functies zelf vervullen, maar tegelijk ook medewerkers stimuleren om zich daarin te ontwikkelen (Van de Braak, 2016). Eén van de belangrijkste uitdagingen voor hen is dan om het leiderschap en de creativiteit van de medewerkers aan te spreken en de juiste condities te creëren zodat ze tot hun recht kunnen komen (Van de Braak, 2006). Wanneer mensen leiderschap als een gedeeld proces zien, zullen ze ook zelf sneller proberen om ruimte voor leiderschapsactiviteiten te verkrijgen dan wanneer ze een

hiërarchische opvatting zouden aanhouden. Het is daarbij echter belangrijk om op één lijn te zitten (Kessels, 2012). Een belangrijke voorwaarde voor een geslaagd gedeeld leiderschap is dan ook om in de organisatie een visie te ontwikkelen en te kiezen voor een leiderschapsconcept dat ruimte biedt voor ‘eigen leiderschap’. Dit betekent dat eigen leiderschap benoemd wordt als competentie, maar ook dat medewerkers zo begeleid worden dat eigen leiderschap mogelijk wordt (Van de Braak, 2011). Daarvoor is participerend leiderschap van belang.

Participerend leiderschap

Participerend leiderschap gaat er in essentie om dat leiders tegelijk ook deelnemers zijn aan de groepen die ze leiden (Hintner, Middelkoop & Wolf-Hollander, 2013). Een participerend leider streeft daarbij naar gelijkwaardige samenwerkingsrelaties en probeert in het leiderschap een evenwicht te bewaren tussen het waarmaken van de inhoudelijke verantwoordelijkheid en het bevorderen van het leiderschap van iedere deelnemer (Van de Putte & De Schauwer, 2016). Hij of zij participeert aan het proces, doet wat nodig is voor de effectiviteit en de ontwikkeling van het team, maar bevordert tegelijk ook de ontwikkelingsmogelijkheden en zelfsturing van teamleden. Waar nodig neemt de leider leiderschap op, maar hij of zij vermijdt onnodige hiërarchie. Zo worden 3 zaken bevorderd: (1) teameffectiviteit, (2) eigen leiderschap bij medewerkers (en zichzelf) en (3) gelijkwaardige samenwerkingsrelaties (Van de Braak, 2015).

De participerende leiderschapsstijl heeft volgens Van de Braak (2015) drie grote kenmerken. Ten eerste is er de actieve deelname aan het proces. Je staat als participerende leider tussen de teamleden (Van de Braak, 2015; Van de Braak, 2016). Dit veronderstelt ‘meedoen’, hetzelfde doen als de anderen (Hintner et al., 2013). Zo kun je waarnemen wat er speelt, passend interveniëren en het goede voorbeeld bieden (Van de Braak, 2015). Ten tweede is er de zoektocht naar de juiste maat in het leiderschap. Je moet steeds dat doen wat je medewerkers van je nodig hebben om hun taak te volbrengen en zich te kunnen ontwikkelen, maar ook niet meer dan dat (Van de Braak, 2015; Van de Braak, 2006; Van de Braak, 2016). Het is belangrijk om goed waar te nemen of medewerkers hun verantwoordelijkheid nemen en wat ze nodig hebben om dit te kunnen doen. Ook moet maximale inbreng en initiatief van medewerkers mogelijk gemaakt, gestimuleerd en gewaardeerd worden (Van de Braak, 2015). Ten slotte is transparantie een belangrijk kenmerk. Dit houdt in dat je jezelf laat zien als leider en als persoon (Van de Braak, 2015; Van de Braak, 2006, Van de Braak, 2016).

Eigen leiderschap

Door een participerende leiderschapsstijl te hanteren wordt dus ook het eigen leiderschap van de collega´s bevorderd. Dit is namelijk voor iedereen waardevol, niet alleen voor zij in een leidinggevende functie. Iedere medewerker heeft namelijk baat bij het ontwikkelen van eigen leiderschap. Niet iedereen moet groeien naar een leidinggevende functie, maar iedereen zet wel zijn persoonlijke mogelijkheden in om doelstellingen te realiseren (Van de Braak, 2011). Het is dus een uitnodiging aan iedere medewerker om zelf leiderschapskwaliteiten te ontwikkelen en actief deel te nemen aan het collectief leiderschapsproces (Van de Braak, 2016). Het steunt daarbij op het idee van het ‘partieel machtig’ zijn. Dit stelt dat we noch almachtig, noch onmachtig zijn en wel invloed hebben, maar niet op alles (Van de Braak, 2011). Om eigen leiderschap te kunnen opnemen is het dan belangrijk je eigen invloedssfeer te erkennen, maar tegelijk ook datgene wat buiten je mogelijkheden ligt los te laten. Wanneer je eigen leiderschap opneemt, blijf je niet wachten tot iemand anders de situatie in goede banen leidt, maar neem je zelf verantwoordelijkheid op. Zo kan je leiderschapsactiviteiten opnemen

in lijn met de eerder vermelde functionele benadering van leiderschap. Door waar te nemen (monitoring) welke processen er bij zichzelf en in de organisatie plaatsvinden, kunnen medewerkers in contact komen met aspecten die op organisatie- of persoonlijk niveau aandacht vragen. Daarna kunnen ze zoeken naar manieren om de eigen professionaliteit van de organisatie verder te ontwikkelen (taking executive action) (Van de Braak, 2016; Van de Braak 2011).

2.2.2. Vormen van leiderschap

Door hun specifieke positie op een kruispunt van diverse taken, opdrachten en actoren en door de variatie aan rollen die ze vervullen, kunnen er ook verschillende vormen van leiderschap gerelateerd worden aan de rol van zorgcoördinator. Het gaat hierbij dan vooral om het domein, het gebied waarvoor men leiderschap opneemt, eerder dan hoe men leiderschap opneemt. Op basis van voorgaand onderzoek naar de rol van de zorgcoördinator, maar ook van de schoolleider, werden vier leiderschapsstijlen geselecteerd die in de analyse als denkkader meegenomen zijn: leiderschap in instructie (instructional leadership), transformationeel leiderschap, strategisch leiderschap en moreel leiderschap.

2.2.2.1. Leiderschap in instructie

Instructional leiderschap gaat om die elementen die de kern van onderwijs uitmaken, zoals instructie, curriculum en prestaties (Valckx, Devos & Vanderlinde, 2018). De focus ligt op de coördinerende, controlerende, superviserende en curriculum- en instructie-ontwikkelende rol van de schoolleider (Hallinger, 2003). De zorgcoördinator kan hier mogelijk een rol in spelen. Dit kan vooral gerelateerd worden aan de rol als auditeur. Daarbij is de zorgcoördinator namelijk betrokken bij instructie, curriculum en prestaties van leerlingen (Valckx et al., 2018) door het management en de administratie van de zorgvoorzieningen op te nemen, de vooruitgang van leerlingen te monitoren (Fitzgerald en Radford, 2017), verslagen en actieplannen voor te bereiden en procedures omtrent specifieke zorgbehoeften op te starten en op te volgen (Van de Putte, 2018). Ook door het dagelijkse verloop van het zorgbeleid op school te coördineren en superviseren (Van de Putte, 2018) kunnen zorgcoördinatoren een zeker leiderschap in instructie uitoefenen. Dit lijkt echter eerder te gaan om management dan om leiderschap. Leiderschap heeft namelijk te maken met het vermogen om anderen te beïnvloeden en op die manier de gewenste resultaten te bereiken (Cote, 2017; Kessels, 2012), waarbij het in essentie gericht is op het bewegen van zaken (Gini, 1997). Hier is dat echter niet het geval en ligt de focus meer op het effectief en efficiënt organiseren van datgene waar men mee bezig is (Kessels, 2012). Het bevindt zich voornamelijk op het uitvoerend vlak (Deryckere, 2007) en gaat dus meer om management dan leiderschap.

2.2.2.2. Transformationeel leiderschap

Het model van transformationeel leiderschap wordt gebruikt om tegemoet te komen aan de nood aan innovatie in het onderwijs (Marks & Printy, 2003; Opiyo, 2019). Vanuit dit model worden leerkrachten ondersteund om te fungeren als partners bij het nemen van beslissingen en het legt de nadruk op het vinden en oplossen van problemen en de samenwerking met belanghebbenden om de organisatorische prestaties te verbeteren (Marks & Printy, 2003; Woods, 2019). De medewerkers krijgen daarbij energie en worden geïnspireerd en intellectueel gestimuleerd (Cote, 2017). Ook zorgcoördinatoren kunnen hier mogelijk een rol in spelen. Ze kunnen fundamentele veranderingen doorvoeren en ondersteunen, waarbij ze vertrekken vanuit een visie op kwaliteitsvol onderwijs (Van de Putte & De Schauwer, 2015). Het succesvol doorvoeren van inclusieprogramma´s vergt namelijk

veranderingen in de cultuur van de school (Ingram, 1997). Het transformationeel leiderschap kan daarbij vooral gelinkt worden aan de rol als scheidsrechter en als bevorderaar van collaboratief werken. De scheidsrechter is relevant gezien het belang van het leiden, promoten en voeden van inclusieve attitudes en gedragingen (Opiyo, 2019) om inclusie te kunnen ondersteunen. De bevorderaar van collaboratief werken is dan weer relevant omdat deze focust op de relaties met anderen (Fitzgerald & Radford, 2017) en het bevorderen van samenwerking en ondersteunen van leerkrachten net sleutelelementen zijn van transformationeel leiderschap (Marks & printy, 2003). Een transformationeel leider moet namelijk structuren en processen creëren waarin samenwerking centraal staat (Ingram, 1997; Opiyo, 2019). Het onderzoek van Fitzgerald en Radford (2017) stelt echter dat zorgcoördinatoren momenteel vaak maar weinig effect hebben om veranderingen in de schoolbrede inclusieve praktijk te verwezenlijken. Het is vaak niet vanzelfsprekend om een effectieve change agent te zijn (Whalley, 2018).

2.2.2.3. Strategisch leiderschap

Strategisch leiderschap is een belangrijk element voor een effectieve schoolontwikkeling (Norzailan, Yusof & Othman, 2016) en het is een proces dat leiders moeten ontwikkelen om het succes van hun organisatie te verzekeren (Sarfraz, 2017). Het gaat enerzijds om het definiëren van de visie (“Waar willen we zijn en wat voor organisatie willen we zijn?”) en het morele doel (“Waarom doen we wat we doen?”), anderzijds om het omzetten van die visie en dat morele doel in acties. Dit krijgt allemaal vorm in de strategie (Davies & Davies, 2005). Een strategie is daarbij dan een onderhandeld proces dat een gerichtheid op de belangen van verschillende betrokkenen inhoudt. Een strategisch leider gaat echter niet alleen nieuwe ideeën ontwikkelen en ze onderhandelen met anderen binnen de organisatie, maar gaat de nieuwe strategie ook doorvoeren (Norzailan et al., 2016). Het strategische leiderschap kan vooral gekoppeld worden aan de rol van bevorderaar van collaboratief werken. Zorgcoördinatoren die in een leiderschapspositie zitten, identificeren zich meer met deze rol van de zorgcoördinator, gebruiken hun positie meer om inclusie binnen de school strategisch te ontwikkelen en nemen vooral deze rol aan (Fitzgerald & Radford, 2017). Dit is niet onlogisch, aangezien het als strategisch leider belangrijk is om een gerichtheid te houden op de belangen van verschillende betrokkenen, met hen te onderhandelen (Norzailan et al. 2016) en mensen op één lijn te krijgen (Davies & Davies, 2005). Zorgcoördinatoren die echter vooral vertrekken vanuit de rol als redder of expert zijn meer gericht op het tegemoetkomen aan de noden van de individuele leerling, eerder dan op een strategische ontwikkeling van systemen die inclusie moeten versterken of collega´s in staat stellen zelf leerlingen te helpen (Fitzgerald & Radford, 2017). Hoewel een visie voor inclusie voor zorgcoördinatoren belangrijk is om de benadering van specifieke onderwijsbehoeften te leiden (Fitzgerald & Radford, 2017), is er echter nog geen eenduidigheid rond de mate waarin zorgcoördinatoren erin slagen strategisch leiderschap op te nemen. Er is onderzoek dat aangeeft dat zorgcoördinatoren vorm kunnen geven aan strategisch leiderschap (Whalley, 2018), maar ook onderzoek dat het tegendeel aantoont (Cole, 2005; Fitzgerald & Radford, 2017; Takala et al., 2009). Allen geven ze echter aan dat de operationele aspecten van de job hier een belemmering voor vormen.

2.2.2.4. Moreel leiderschap

Moreel leiderschap valt terug op de fundamentele waarden, noden en aspiraties van de volgers. Het houdt drie zaken in: Ten eerste dat leiders en volgers een relatie hebben die niet alleen door macht, maar ook door gemeenschappelijke noden, aspiraties en waarden gekenmerkt wordt. Ten tweede dat volgers voldoende kennis hebben voor alternatieve leiders en programma´s en de mogelijkheid

hebben om te kiezen daartussen. Ten derde moeten leiders verantwoordelijkheid nemen voor hun aangegane verplichtingen (Burns, 1978; geparafraseerd in Greenfield, 2004, p.176). Sergiovanni (1992; geparafraseerd in Sendjaya, 2005, p.1) ziet moreel leiderschap daarbij als leiderschap gebaseerd op morele autoriteit. Dit verwijst naar het potentieel dat mensen hebben om de moraliteit van anderen te beïnvloeden door gebruik te maken van de macht en ruimte die anderen hen toewijzen op basis van de perceptie dat ze moreel goed zijn (Hoppner & Vadakkepatt, 2019). Een morele autoriteit is dan een individu of institutie die bepaalt wat goed, belangrijk of waardevol is (Sowers, 2019) en waar je achter kunt staan (Hoppner & Vadakkepatt, 2019). Deze vorm van leiderschap kan vooral gerelateerd worden aan de rol als scheidsrechter en als bevorderaar van collaboratief werken. De zorgcoördinator als scheidsrechter focust zich op het creëren van een positief beeld van inclusie en gaat proberen de attitudes van andere leerkrachten te beïnvloeden (Fitzgerald & Radford, 2017). Dit kunnen ze doen vanuit hun morele positie en door zelf ook visies van inclusie tentoon te spreiden. Van daaruit sijpelt dit door in de setting (Done et al., 2016, in Whalley, 2018), doordringt het de acties en maakt het mogelijk om verandering teweeg te brengen (Whalley, 2018). De zorgcoördinator als bevorderaar van collaboratief werken is dan weer belangrijk omdat je moreel leiderschap niet los kunt zien van de relatie tot anderen. In een collaboratieve praktijk heb je namelijk heel wat potentieel om als morele autoriteit anderen te beïnvloeden. Bovendien is het als moreel leider ook belangrijk om steeds terug te keren naar gemeenschappelijke noden, wensen en aspiraties (Burns, 1978; in Greenfield, 2004), waardoor die verbinding en relatie heel belangrijk is.

2.2.3. Relatie tussen rollen en vormen van leiderschap

Uit het bovenstaande wordt duidelijk dat de rollen van de zorgcoördinator niet eenduidig gerelateerd kunnen worden aan een bepaalde vorm van leiderschap, maar ook dat meerdere leiderschapsconcepten aan rollen van de zorgcoördinator gerelateerd kunnen worden. Dergelijke categorisatie is dan ook steeds kunstmatig en geen exacte weergave van de complexiteit, maar het kan wel helpen om inzicht te krijgen in de realiteit. Zo bieden over het algemeen bekeken vooral de zorgcoördinator als ‘scheidsrechter’ en als ‘bevorderaar van collaboratief werken’ kansen om verschillende vormen van leiderschap op te nemen. Dit is niet zo vreemd, want wanneer leiderschap begrepen wordt als een beïnvloedingsproces dat zich afspeelt in sociale systemen (Lambert, 2002; Van Deuren, 2009), liggen er net in deze rollen kansen daarvoor. Aangezien deze twee rollen zich richten op het schoolteam zelf en de relaties tot de verschillende betrokkenen, zijn ze bij uitstek een sociaal gebeuren en bieden ze ruimte om invloed uit te oefenen. Bovendien komt bij zowel transformationeel, strategisch als moreel leiderschap het belang van samenwerking, betrokkenheid en visie naar voor en binnen instructional leiderschap is er een tendens naar meer aandacht voor samenwerking en gedeeld leiderschap (Cote, 2017; Hallinger, 2007).

De zorgcoördinator als scheidsrechter focust op het creëren van een positief beeld van inclusie bij leerkrachten (Fitzgerald & Radford, 2017). Hierbij kunnen zorgcoördinatoren leiderschap opnemen doordat ze via het ontwikkelen van de competenties van leerkrachten (Van de Putte, 2018) een invloed uitoefenen op de leerkrachten zelf, maar indirect ook op het proces van inclusief onderwijs. Bovendien onderhandelen ze vanuit hun positie als bruggenbouwer ook de hulpbronnen (Fitzgerald & Radford, 2017) en grenzen tussen de betrokkenen (Van de Putte, 2018), waardoor ze kunnen beïnvloeden dat het maximale gedaan wordt om de leerling het best mogelijke onderwijs te bieden. Bij de zorgcoördinator als bevorderaar van collaboratief werken ligt de focus op de relaties met anderen (Fitzgerald & Radford, 2017) en het vormen van een collaboratief proces met de verschillende

betrokkenen. Deze zaken zijn net heel belangrijk om leiderschap voor inclusief onderwijs mogelijk te maken (Lambrecht, Lenkeit, Hartmann, Ehlert, Knigge & Spörer, 2020). Een effectieve schoolbrede benadering van inclusief onderwijs vereist namelijk dat de leiders collaboratieve kaders, collegialiteit en een inzet om diversiteit te ondersteunen, ontwikkelen op school (Opiyo, 2019). Als zorgcoördinator kan je hier een belangrijke rol in spelen en leiderschap in opnemen. De ontwikkeling van systemen die inclusief onderwijs bevorderen is daarvoor van belang. Dit stelt hen in staat om voortrekkersrol in te nemen, zonder belast te worden met de administratie en coördinatie van de specifieke onderwijsbehoeften voor de hele school (Fitzgerald & Radford, 2017). Daarbij is de capaciteit om verandering te beïnvloeden dan een sleutelvaardigheid en dit moet steeds gezien worden doorheen de verbindingen binnen en tussen netwerken (Fitzgerald & Radford, 2017).

Deze ontwikkeling van de zorgcoördinator als leider, mentor en bijdrager kan de nodige ondersteuning bieden voor leerlingen en medewerkers en kan tegelijk ook helpen om afstand te nemen van de zorgcoördinator als redder of expert (Kearns, 2005; geparafraseerd in Fitzgerald & Radford, 2017, P.4). Deze rollen bieden namelijk net weinig ruimte om leiderschap op te nemen en de gedeelde verantwoordelijkheid van de leerkrachten te stimuleren. Het gevaar bestaat namelijk dat wanneer men vertrekt vanuit de zorgcoördinator als expert, er een binaire verhouding en hiërarchische relatie tussen expert en amateur ontstaat (Van de Putte, 2018), wat een gedeeld leiderschap en gedeelde verantwoordelijkheid in de weg staat. Ook vertrekken vanuit de zorgcoördinator als redder houdt drempels in voor een inclusieve en universele benadering. Deze benadering vertrekt namelijk vanuit een stoornisdenken, gefocust op de beperking en gericht op het bijwerken van het kind (Van de Putte & De Schauwer, 2015) en er is weinig interesse in het management en de samenwerking met anderen (Fitzgerald & Radford, 2017). De coördinatie en het leiderschap wordt dan rond één leerling georganiseerd, eerder dan op schoolniveau (Van de Putte, 2018). Daarnaast is de vraag of de ondersteuning door de zorgcoördinator de leraar als eerstelijnsverantwoordelijke ondersteunt, of juist een duaal systeem creëert waarbij leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften onder de verantwoordelijkheid van het zorgteam vallen, eerder dan die van de klasleerkracht (Van de Putte & De Schauwer, 2015). Dit staat dan ver weg van een gedeelde verantwoordelijkheid en een universele benadering ten aanzien van kinderen met specifieke onderwijsbehoeften en kan bestaande praktijken bevestigen (Van de Putte & De Schauwer, 2015).

De zorgcoördinator als auditeur heeft een dubbel beeld. Wanneer deze rol breed bekeken wordt, schuilen er kansen in om leiderschap op te nemen. Het schrijven, implementeren en monitoren van een schoolbreed zorgbeleid, het aangaan van verbanden met leerkrachten en externen en het opstarten van initiatieven om de onderwijskwaliteit te verbeteren (Van de Putte, 2018) biedt bijvoorbeeld mogelijkheden om als strategisch of instructional leider op te treden. Er is heel veel aandacht voor monitoring binnen deze rol, wat een belangrijk element is binnen de functionele benadering van leiderschap (Van de Braak, 2011; Van de Braak, 2016). Deze rol wordt echter vaak gereduceerd tot managementtaken (Fitzgerald & Radford, 2017; Van de Putte, 2018). Dit maakt het moeilijk om leiderschap op te nemen vanuit deze rol.

3. Probleemstelling en onderzoeksvragen

Er wordt vandaag veel verwacht van ons onderwijs. Scholen staan namelijk elke dag opnieuw voor uitdagingen (Onderwijs Vlaanderen, 2018), aangezien verschillende wijzigingen en uitdagingen elkaar vaak in sneltempo opvolgen (Leo & Barton, 2006). Een belangrijke wijziging in de onderwijscontext tegenwoordig is dat leerkrachten steeds meer geconfronteerd worden met diversiteit (Van de Putte, David, Vandevelde, De Windt, De Wilde & Van den Abeele, 2010). Onze samenleving wordt namelijk steeds diverser en dat wordt weerspiegeld op alle vlakken, ook in het onderwijs (Van de Putte, 2013; Van de Putte et al., 2010). Er is namelijk een groeiende consensus omtrent het recht van alle kinderen om onderwijs in hun buurt te krijgen, ongeacht hun achtergrond of beperking en inclusie wordt steeds meer als zowel opvoedkundig als sociaal wenselijk gezien (Van de Putte & De Schauwer, 2015; Van de Putte, 2018). Dit betekent ook dat leerkrachten daar rekening mee moeten houden en hun aanpak zullen moeten bijstellen (Van de Putte, 2013; Van de Putte et al., 2010). Scholen en leerkrachten staan dus voor heel wat uitdagingen om dat inclusief verhaal ook te kunnen bewerkstelligen en hun eigen aanpak bij te sturen. Bij discussies over dergelijke hervormingen in het onderwijs wordt dan vaak verwezen naar leiderschap als een belangrijk element (Anderson, 2004; Ingram, 1997). Daarbij is vooral aandacht voor het leiderschap van de directeur of schoolleider. Het leiderschap van de schoolleider wordt als cruciaal gezien om schoolbrede veranderingen door te voeren (Ingram, 1997) en met het oog op inclusief onderwijs wordt het schoolleiderschap geassocieerd met het bevorderen van gelijkwaardigheid. Schoolleiders moeten daarbij dan het beste onderwijs voor iedereen bevorderen, in het bijzonder voor kwetsbare leerlingen, en dit doen ze door de motivatie, vaardigheden en werkomstandigheden van de leerkrachten te ontwikkelen (Lambrecht et al., 2020).

Er is echter ook steeds meer aandacht voor andere vormen van leiderschap en voor de betrokkenheid van leerkrachten in het leiderschap (Anderson, 2004). Zeker zorgcoördinatoren kunnen daar een interessante bijdrage aan leveren. Zij zitten in een unieke positie, aangezien ze werkzaam zijn als interne ondersteuners naast hun collega´s (Van de Putte, 2018). Hun rol beweegt steeds meer weg van rollen als ondersteuner of expert, richting die van bevorderaar van collaboratief werken of inclusiecoach (Fitzgerald & Radford, 2020). Zorgcoördinatoren krijgen steeds meer een coördinerende rol, waarin ze het zorgbeleid coördineren, plannen en protocollen schrijven en leerkrachten ondersteunen in hun professionele ontwikkeling (Van de Putte, 2018), maar in de veelheid en rollen en taken is het niet eenvoudig om aan alles op een evenwichtige manier vorm te geven. In de literatuur is er dan ook veel debat omtrent de ontwikkeling van de leiderschapsvermogens en -status van zorgcoördinatoren (Dobson & Douglas, 2020; Fitzgerald & Radford, 2020). Er is echter nog weinig consensus over de mate waarin zorgcoördinatoren er ook daadwerkelijk in slagen vorm te geven aan leiderschap. Sommige studies geven aan dat zorgcoördinatoren er wel in slagen om een zekere coördinerende en leidende rol op te nemen (bijvoorbeeld Abott, 2007; Struyve, Meredith & Gielen, 2014), terwijl andere juist aangeven dat die rol vaak beperkt blijft en vaak maar een zeer oppervlakkige invulling krijgt. Zo wordt de coördinatie of het leiderschap volgens Van de Putte (2018) in realiteit voornamelijk georganiseerd rond één kind, eerder dan op het schoolniveau en geven Fitzgerald & Radford (2017) aan dat veel zorgcoördinatoren voornamelijk operationele rollen vervullen als gevolg van een belastende taaklast.

Er is dus nog geen eensgezindheid in het onderzoek naar het leiderschap van de zorgcoördinator. Bovendien focust men in het meeste onderzoek op een bepaalde vorm van leiderschap, terwijl het net interessant kan zijn om aandacht te hebben voor een combinatie van verschillende bronnen van