Ethiek

Het ondernemen van kwalitatief onderzoek houdt interactie met mensen in. Het is voor mij als onderzoeker daarbij mijn verantwoordelijkheid te vermijden dat mijn participanten benadeeld worden (Fitzgerald & Radford, 2020). Ik heb dan ook stilgestaan bij de manier waarop ik mijn onderzoek op een ethische manier kan uitvoeren. Daarvoor heb ik stilgestaan bij drie verschillende vormen van ethiek die belangrijk zijn voor kwalitatief onderzoek: Procedurele ethiek, situationele ethiek en relationele ethiek (Tracy, 2013).

4.3.2.1. Procedurele ethiek

Dit gaat om de ethische acties die als universeel gezien worden (Tracy, 2013). Dit komt in mijn onderzoek naar voor in de informed consent. Ik heb mijn participanten ingelicht over het onderzoek, hun rol en het vrijwillig karakter en dit opgesteld in een formulier om te ondertekenen. Gezien het lange karakter van mijn onderzoek, nam dit echter de vorm aan van een informed assent, waarbij ik telkens weer deze info heb herhaald en mijn participanten ook de ruimte heb gegeven om niet verder te gaan. Ook heb ik aandacht besteed aan de anonimiteit van mijn participanten door hen een schuilnaam te geven. Ten slotte ben ik ook transparant en open geweest over het onderzoeksproces en de resultaten door het verloop van mijn onderzoek zo gedetailleerd mogelijk weer te geven.

4.3.2.2. Situationele ethiek

Deze vorm van ethiek verwijst naar de ethische kwesties die naar voor komen in specifieke contexten of bij specifieke populaties (Tracy, 2013). In mijn onderzoek was het hierbij vooral belangrijk om rekening te houden met het feit dat ik onderzoek deed op mijn stageplaatsen. Daardoor was het een vorm van backyard research. Dat kan heel waardevol zijn, maar moet ook voorzichtig benaderd worden (Glesne, 2011). Ik ben dan ook heel bewust met mijn dubbele rol omgegaan en heb steeds duidelijke momenten vastgelegd voor de interviews. Ik heb daarnaast ook nooit formeel geobserveerd, maar vooral goed mijn bevindingen en vragen bijgehouden, zodat ik die ook kon terugkoppelen.

4.3.2.3. Relationele ethiek

Relationele ethiek betekent dat je jezelf bewust bent van je eigen rol en je impact op de relaties, maar ook dat je jouw participanten ziet als personen op zich en niet louter subjecten die je een goed verhaal opleveren (Tracy, 2013). Dit was voor mij in het bijzonder belangrijk, aangezien ik een lang engagement aangegaan ben met mijn participanten, met verschillende interviews overheen verschillende maanden. Ik heb hier doordacht mee omgesprongen door mijn participanten steeds te bevragen of ze nog verder wilden gaan en steeds uitleg te geven over wat er al gebeurd was en wat er nog aankwam. Ze moeten namelijk continu beslissingen over hun eigen deelname kunnen maken (Bogdan & Biklen, 2007). Ik heb mezelf als onderzoeker steeds flexibel opgesteld en heb ik mijn participanten laten bepalen wanneer interviews voor hen het beste uitkwamen en hoeveel tijd ze er voor hadden. Verder was het voor mij ook heel belangrijk om geen binariteit te creëren doorheen het onderzoek (Van de Putte, 2018). Ik heb mijn participanten dan ook telkens duidelijk gemaakt dat het niet gaat om goed of slecht, correct of fout, maar wel om hun betekenis en perspectief. Dit heb ik ook meegenomen naar mijn analyse. Daarin worden namelijk thema´s en categorieën gecreëerd en daarin zit het risico op stigmatisering en stereotypering van individuen (Van de Putte, 2018). Ik heb dan ook tijdens mijn analyse goed opgelet met mijn formulering en weergave, om te vermijden dat ik morele oordelen vel over individuen (Van de Putte, 2018).

4.3.3. Kwaliteit

Om de kwaliteit van mijn onderzoek te bewaken, maak ik geen gebruik van de traditionele criteria van objectiviteit, betrouwbaarheid en generaliseerbaarheid. Deze zijn heel bruikbaar binnen kwantitatief onderzoek, maar zijn niet geschikt als criteria voor kwalitatief onderzoek (Tracy, 2013). Ik heb gebruik gemaakt van een ander kader dat meer geschikt is voor kwalitatief onderzoek, met name de evaluatieve criteria van Lincoln en Guba (1986). Zij schuiven de parallelle criteria voor betrouwbaarheid (trustworthiness) naar voor als alternatief voor de traditionele criteria. Het gaat hierbij om credibility (vertrouwen in de waarheid van de bevindingen), transferability (aantonen dat de bevindingen toepasbaar zijn in andere contexten), dependability (aantonen dat de bevindingen consistent zijn) en confirmability (een mate van neutraliteit met betrekking tot de mate waarin de bevindingen gevormd zijn door de respondenten). Ze beschrijven een aantal technieken die gebruikt kunnen worden (Robert Wood Johnson Foundation, z.d.) en een aantal van deze technieken heb ik toegepast doorheen mijn onderzoek.

4.3.3.1. Credibility

Hieraan kom ik tegemoet door langdurig en intensief contact te houden met mijn participanten (Lincoln & Guba, 1986), tijd te nemen om verschillende aspecten van de setting te observeren en relaties op te bouwen (Robert Wood Johnson Foundation, z.d.). Ik heb betrokkenheid kunnen bewaren van september tot juni, zij het niet altijd even intensief. Daarnaast ben ik ook aanhoudend blijven observeren (Lincoln & Guba, 1986). Ik heb als stagiair namelijk de luxe gehad om 6 maanden mee te kunnen draaien op school en te observeren hoe de zorgcoördinatoren bewegen binnen de schoolse assemblage. Verder heb ik ook ingezet op triangulatie (Lincoln & Guba, 1986). Door gebruik te maken van verschillende methoden (kwalitatieve interviews, participerende observatie en documentanalyse) heb ik aan methodetriangulatie gedaan en door data te verzamelen op verschillende momenten doorheen een aantal maanden heb ik ook aan bronnentriangulatie gedaan (Van Stee & Evers, 2010). Ten slotte heb ik ook aan member checking gedaan door continu, doorheen de verschillende interviews, informeel en als deel van de analyse bevindingen, ideeën en opvallende zaken terug te koppelen. Ik heb bovendien ook aan member reflections gedaan door bij deze terugkoppeling en reflectie aan te grijpen als momenten om bijkomende data te verzamelen (Tracy, 2013).

4.3.3.2. Transferability

Om de overdraagbaarheid te versterken wordt verwezen naar thick description (Lincoln & Guba, 1986). Dit wordt bereikt door de contextuele betekenissen specifiek aan de culturele groep te verduidelijken en door uitgebreide details te bieden over de aanwezige mensen en processen. Hiervoor moet je kunnen doordringen in de tacit knowledge, de impliciete betekenissen die onder de oppervlakte aanwezig zijn (Tracy, 2013). Hieraan ben ik tegemoet gekomen door heel veel aandacht te hebben voor de context en de aanwezige relaties. Vooral het langdurig aanwezig zijn en de mogelijkheid mij onder te dompelen in de setting heeft me hierbij geholpen.

4.3.3.3. Dependability

Hierbij wordt verwezen naar het belang van externe audits (Lincoln & Guba, 1986), maar in het kader van mijn masterproef behoorde dit niet tot de mogelijkheden.

4.3.3.4. Confirmability

Ook hier is triangulatie een belangrijke strategie. Daarnaast wordt ook verwezen naar reflexiviteit. Dit is de houding om systematische stil te staan bij de context van de kennisconstructie, in het bijzonder voor het effect van de onderzoeker (Robert Wood Johnson Foundation, z.d.). Hieraan probeer ik tegemoet te komen door mijn eigen rol als onderzoeker aan te geven en in bijlage ook een reflectie te voorzien waarbij ik stilsta bij mijn eigen ervaringen, maar ook mijn eigen aanwezigheid in de verschillende fasen van het onderzoek.

5. Resultaten

5.1. Leiderschap

5.1.1. Visie op leiderschap

Leiderschap was een complex thema om binnen te brengen bij Sam en Pauline. Het is een thema waar ze weinig bewust mee bezig zijn. Zo geeft Pauline ook zelf aan: “Ik vond dat wel moeilijk, die vragen. Het is ook omdat ik er zelf nog niet over nagedacht heb” (Pauline; persoonlijke communicatie, 27 november, 2019). Ze hebben er ook nooit vorming in gekregen, al zat het volgens Sam wel wat in haar master SEN. Er ontstond ook vaak verwarring tussen de concepten leider, leiderschap of leidersfiguur. Zowel Sam als Pauline gaven aan dat er een verschil is tussen beide, waarbij leider meer als een formele positie wordt beschouwd en leiderschap als het begeleiden of leiden in een bepaalde situatie, bijvoorbeeld “Als je een vergadering leidt, dan heb je leiderschap, maar ik ben geen leider, binnen deze school.” (Sam; persoonlijke communicatie, 21 november 2019). Net als in het onderzoek van Oldham en Radford (2011) zien ze leiderschap meer als het proces van leiden en leider als een status of een titel. Bovendien hoef je volgens hen ook niet per definitie een formele leider te zijn om toch leiderschap op te kunnen nemen. Doorheen de interviews worden beide echter vaak door elkaar gebruikt en wordt met leider ook verwezen naar het opnemen van leiderschap in een bepaalde situatie.

Zowel Pauline als Sam nemen in hun visie op goede leiders en goed leiderschap afstand van het traditioneel beeld, waarbij verwezen wordt naar een duidelijke positie, status en gezagsrelatie (Kessels, 2012). Goed leiderschap is voor hen iets anders dan mensen van bovenaf aansturen en zaken opleggen. Ze stappen daarbij af van het idee van een meer autoritair en hiërarchisch leiderschap:

… leiderschap is voor mij totaal iets anders dan autoriteit, wat de meeste mensen als een leider gaan zien, echt als iemand die boven de mensen staat en echt taken gaat geven. Ik vind een leider is iemand die het voortouw gaat trekken in initiatieven, maar die ook iedereen in zijn waarde laat en iedereen zijn talenten optimaal gaat benutten.

(Pauline; persoonlijke communicatie, 27 november 2019)

Een goede leider wordt dan door Sam en Pauline gezien als iemand die respect schenkt en krijgt, meedenkt, overzicht heeft over het proces waarin men betrokken is en dat proces ook bijstuurt waar nodig, maar tegelijk ook taken uit handen durft te geven:

Een goede leider… iemand die denk ik goed luistert naar de mensen. Meedenkt met mensen. Een paar stappen terug durft te doen als dat nodig is voor euh… Om het proces uiteindelijk weer verder omhoog te krijgen. Maar niet alleen maar vooruit willen, een sneltrein, maar echt wel ziet wat er gebeurt en wat, wat dat moment nodig heeft. Ik denk dat dat wel belangrijk is. Dat is wel goed leiderschap denk ik.

(Sam; persoonlijke communicatie, 21 november 2019)

Hierin komen heel wat kernelementen van leiderschap naar voor, namelijk de relationaliteit (Oldham & Radford, 2011), het uitoefenen van invloed en het bieden van richting (Anderson, 2004). Een goed leiderschap gaat daarbij volgens Pauline om het hebben van visie en een eindverantwoordelijkheid, maar tegelijk ook om uit handen durven geven, samenwerken en samen nadenken. Ze omschrijft het als de kapitein van het schip: “onmisbaar, maar iedereen heeft zijn eigen taak om hem te helpen voor

heel het schip juist te krijgen, het is niet enkel… het gaat over samenwerken” (Pauline; persoonlijke communicatie, 27 november 2019). Bovendien geven Sam en Pauline ook aan dat leiderschap mogelijk is door op gelijke hoogte te staan en deel van het team te zijn. Sam stelt het zo: “…maar ik heb ook wel geleerd dat je niet boven iemand hoeft te staan, dat je ook gewoon tussen de mensen kunt staan en dat je dan nog steeds een goed leiderschap kan hebben zeg maar…” (Sam; persoonlijke communicatie, 21 november 2019). Goed leiderschap is voor hen dus een gedeeld en participerend leiderschap, waarbij leiders en medewerkers samen verantwoordelijkheid opnemen voor de ontwikkeling van de effectiviteit van het team en de organisatie (Van de Braak, 2015) en tussen de teamleden staan (Van de Braak, 2015; Van de Braak, 2016). Sam en Pauline verwijzen daarbij ook naar hun schoolleider of eerdere schoolleiders als voorbeeld van dat leiderschap:

De directeur hé, dat is een geboren leidersfiguur. Dat is zot hoe zij daarmee kan omgaan en iedereen naar waarde schatten en juist delegeren en samenwerken hé, ik heb hier nog haar met haar vuist op tafel weten kloppen en weten zeggen van “Nee, het moet nu zo, zoals ik het denk”. Maar echt, samen, ja.

(Pauline; persoonlijke communicatie, 27 november 2019)

Pauline´s huidige schoolleider geeft blijk van een streven naar een gedeeld leiderschap. Ze probeert de leerkrachten aan te moedigen om zelf verantwoordelijkheid op te nemen (Van de Braak, 2011) en samenwerkingsprocessen te bevorderen (Van de Braak, 2015). Dit sluit ook aan bij wat Sam zegt over haar eerste schoolleider. Daarbij benadrukt ze ook het participerend karakter van zijn leiderschap door te wijzen op hoe hij zelf ook taken zoals toezicht houden opnam en tussen de leerkrachten stond.