Organisatie en infrastructuur

Hoogwaardig interdisciplinair onderzoek naar de organisatie van de klankvorm van talen is gebaat bij de facilitering van de contacten tussen fonologen, fonetici, sociolinguïsten en psycholinguïsten. Het spreekt vanzelf dat daarbij een goede infrastructuur onontbeerlijk is. In Nederland zijn uu en kun waarschijnlijk het best ingericht. De vestiging van het FC Dondersinstituut in Nederland (Nijme- gen) maakt het mogelijk tegemoet te komen aan de toenemende aandacht voor registraties van hersenactiviteit bij de verwerking van taal.

De verantwoordelijkheid van de Landelijke Onderzoekschool Taalkunde (lot) is met name uit de verf gekomen bij de organisatie van onderwijs voor aio’s en de publicatie van proefschriften, en het bestaansrecht van de onderzoekschool is hiermee duidelijk aangetoond. In andere opzichten is de rol die lot moet spelen minder duidelijk; de opgave een en ander goed te doen is verre van een- voudig. De verantwoordelijkheid voor de vorming van onderzoeksgroepen en het formuleren van onderzoeksdoelen ligt op de werkvloer, en lot is niet – of zeer ten dele – de werkvloer. Onderzoekers zullen lot als krachtig pleitbezorger wil- len zien van hun belangen, terwijl een lot-bestuur wellicht betrokken wil zijn bij de formulering van onderzoeksthema’s. In het algemeen bevindt lot zich in een soortgelijke situatie als nwo en de knaw: wat de wetenschappelijke gemeenschap betreft zouden deze instellingen zich moeten richten op het zo goed mogelijk wegen van de kwaliteit van onderzoek, voeling houden met de onderzoekers om op tijd te kunnen signaleren welke infrastructurele investeringen nodig zijn, en daarnaast onvermoeibaar de belangen van het onderzoek behartigen bij het mi- nisterie en Europese instanties. Naast deze kerntaken heeft de formulering van beleid een meer incidenteel karakter, en is ook moeilijker. Goed beleid baant een weg voor ontwikkelingen die er vanuit de wetenschappelijke gemeenschap ei- genlijk al aan zaten te komen. Vooruitgang in het onderzoek is direct gekoppeld aan de wetenschappelijke ambitie van wetenschappers: het is hun aanzien bij een vaak kleine groep collega’s die ze doet besluiten bepaalde richtingen in te gaan en projecten aan te pakken. Extern aangedragen thema’s en samenwerkingsver- banden zijn wat de wetenschappers betreft ofwel toevalstreffers ofwel hinderlijke randcondities bij de formulering van het onderzoek.

166 167 C.H.M. Gussenhoven

geldt dat de combinatie van professionele kennis van de structuur van een speci- fieke taal met taalkundige kennis vaak tot comparatief onderzoek leidt, wat een vruchtbare bron van nieuwe inzichten is. Het verkenningsrapport De Moderne

Letteren in Nederland (1993) wees er in dit verband op dat historisch taalkundig

onderzoek voornamelijk bij de afdelingen vreemde talen wordt verricht en tot de wereldtop behoort, en noemt daarnaast fonologie als een gebied dat zijn zwaar- tepunt bij die afdelingen had, inschattingen die nog steeds gelden. Sommige taalkundige vragen zijn soms beter te beantwoorden door onderzoek te doen binnen een cluster nauw verwante variëteiten, andere vragen kunnen op één taal onderzocht worden, terwijl weer andere statistisch-typologisch zijn. Door het wisselend perspectief ontwikkelen veel ‘algemeen’ taalkundigen zich later alsnog tot specialist in een specifiek taal(groep), terwijl ‘taalspecifieke’ taalkundigen zich vaak ontwikkelen tot specialist in een bepaald aspect van de taalstructuur. Het is voor het vak van levensbelang dat beide perspectieven aanwezig zijn in onderwijs en onderzoek, net zoals ze vaak aanwezig zijn binnen de individuele onderzoeker, met verschuivingen heen en weer, afhankelijk van het stadium in het onderzoek, of de ontwikkeling van de onderzoeker.

De wisselwerking tussen theorievorming en gedetailleerde kennis van taaldata is dus gunstig. Niettemin is de plaats van taalkunde in opleidingen voor specifie- ke talen problematisch vanwege haar geringe aandeel. Als discipline moet taal- kunde concurreren met de componenten taalverwerving en letterkunde/cultuur. In de verhouding met taalvaardigheid ligt het belang bij een vruchtbaar samen- gaan van kennis over data en theoretische reflectie, iets waarvoor een redelijk volledige opleiding in de taalkunde en een hoog niveau van taalverwerving voor- waarden zijn. Opleidingen vreemde talen kennen een component taalverwerving (waarvan de omvang samenhangt met het ingangsniveau) die niet onder een zeker niveau kan worden teruggebracht zonder het wezen van de opleiding aan te tasten. Zonder taalvaardigheid, in de zin van een kennisniveau dat in de praktijk lijkt op dat van de moedertaalspreker en voor een groter deel expliciet is, vervalt niet alleen een gemakkelijk zichtbare maatschappelijke motivatie voor de oplei- dingen, maar ook de motivatie voor de rol van de taalkunde in die opleidingen.

De relatie met letterkunde/cultuur is eerder concurrerend dan voedend: hoe meer men investeert in het ene, des te minder tijd er overblijft voor het andere, en wederzijdse bevruchting lijkt illusoir. In de praktijk loopt de voorwaarde van een adequate taalkundecomponent gevaar. Bij kleinere opleidingen kan dit al het gevolg zijn van een te klein draagvlak: er zijn dan eenvoudig te weinig taalkundi- gen om zo’n opleiding te verzorgen. In elk geval zal onderzocht moeten worden

of, na consensus over de omvang van het aandeel taalvaardigheid, de compenten- ten taalkunde en letterkunde/cultuur evenredig beslag leggen op de resterende tijd. Daar waar de aandelen niet gelijk zijn, zou gestreefd moeten worden naar een herschikking: elke afwijking van 50 % – 50 % zou zeer goed gemotiveerd moeten zijn. Voor de in de toelichting van de knaw genoemde voorbeelden uit de ‘kleine letteren’ zou een dergelijke motivatie een groter aandeel voor letterkunde/ cultuur dan voor taalkunde kunnen opleveren. Voor Portugees lijkt dat op het eerste gezicht minder overtuigend te zullen kunnen dan voor de Keltistiek. In principe is het aan de opleidingen de relevante argumenten te presenteren.

Binnen faculteiten speelt hierbij verder de vraag in hoeverre het taalkundeon- derwijs is ondergebracht in een organisatorische eenheid. Gezien de aard van het vak en het gebrek aan mankracht binnen elke opleiding afzonderlijk, is samen- werking onontkoombaar. Maar ook waar de omvang van de faculteit zodanig is dat de samenwerking vermeden kan worden, zou ernaar gestreefd kunnen worden om bepaalde onderdelen door erkende experts te laten verzorgen voor verschillende opleidingen. Hierbij kan evenzeer sprake zijn van de inbreng van ‘algemene’ taalkundigen in ‘taalspecifieke’ opleidingen als van ‘taalspecifieke’ taalkundigen in ‘algemene’ opleidingen. De oplossing die uu heeft toegepast (de verdeling van taalkundespecialisaties over de talen) lijkt even eenvoudig als doeltreffend. Waar echter de ‘algemene’ taalkundigen en de ‘taalspecifieke’ taalkundigen in verschillende onderwijsinstituut zitten, wordt samenwerking administratief bemoeilijkt.

Doordat het in Nederland gebruikelijk is het onderwijs te geven in de taal die door de opleiding wordt onderwezen, kunnen bij facultaire samenwerking spanningen ontstaan wanneer een cursus in een andere dan de taal van de eigen opleiding wordt gegeven. Het lijkt hierbij redelijk wanneer de facultair aange- boden cursussen in het Nederlands of Engels worden gegeven; waar mogelijk zouden bijbehorende oefenstof en werkcolleges ‘vertaald’ kunnen worden naar de omstandigheden van de bestudeerde taal. De plaats van het Engels laat zich verdedigen door te wijzen op de status van die taal in de wetenschap.4 _Vormen van interuniversitaire samenwerking zijn ook te overwegen.

168 169 C.H.M. Gussenhoven