Onderwijsvernieuwing in perspectief 124

In de tweede helft van de vorige eeuw vonden grootschalige onderwijsvernieuwingen plaats die het kenmerk hadden van planmatige en doelgerichte processen, gericht op verbetering van de kwaliteit van het onderwijs. Over de effectiviteit van die

vernieuwingen bestonden grote twijfels. De overgrote meerderheid van de scholen zou alleen aan cosmetische vernieuwing hebben gedaan en de vernieuwing gebruiken om het bestaande onderwijsaanbod te rechtvaardigen. De kritiek was niet gericht op de doelen die met de onderwijsvernieuwing werden beoogd, maar vooral op hoe die

vernieuwingen bereikt zouden moeten worden. Leermateriaal en didactische aanpakken werden centraal ontwikkeld en verspreid om vervolgens docenten door

onderwijsbegeleidingsdiensten te laten instrueren om met de nieuwe methodes te werken. De docent voert uit wat door anderen wordt bedacht en ontwikkeld. De onderwijsvernieuwingen waren gebaseerd op de veronderstelling dat leraren hun gedrag zouden veranderen als je hen de juiste argumenten en informatie zou leveren, zonder aandacht te schenken aan zaken als persoonlijke werkopvattingen en visie op leren. Ook werden de cultuur van de school en de ervaringskennis van docenten er niet bij

betrokken. Onderwijsvernieuwingen zouden weinig hebben opgeleverd, vooral omdat er nauwelijks samenhang bestond tussen de plannen en doelen op papier en de uitvoering van de vernieuwingen in de klas. Bij implementatie van vernieuwingen bleek

onvoldoende oog voor de leerprocessen van betrokken docenten waardoor succesvolle vernieuwing niet van de grond kwam. Ook misten de meeste scholen de individuele know-how om de onderwijsvernieuwing gestalte te geven. Voor de invoering van de Tweede Fase en het Studiehuis in 1998 bleek in het onderwijsveld in eerste instantie brede steun te bestaan. Dit in tegenstelling tot de basisvorming. Met de Tweede Fase werd beoogd zowel onderwijsinhoudelijk als didactisch beter aan te sluiten bij de eisen van de moderne tijd, bij de veranderende kenmerken van de leerlingpopulatie. Ook was er de kritiek vanuit het vervolgonderwijs. Om te kunnen slagen in het hoger onderwijs moesten aankomende studenten toegerust zijn met brede algemene ontwikkeling, maar vooral ook met de nodige sociale en leervaardigheden. Daarom zou de didactiek van het onderwijs in de Tweede Fase meer gericht moeten worden op de actieve en zelfstandige leerling, waardoor er meer aandacht was voor ‘leren te leren’. Leerlingen zouden moeten worden gestimuleerd een eigen leerstijl te ontwikkelen, die leidt tot zelfstandige

verwerking van de leerstof en meer plezier en motivatie om te studeren. Eind jaren negentig werd binnen het onderwijs de term ‘Nieuw Leren’ geïntroduceerd, gebaseerd

op een visie op leren.125 Kernvraag in de discussie over het ‘Nieuwe Leren’ werd, waar de onderwijsarrangementen aan moesten voldoen om de gewenste leeruitkomsten beter te realiseren. Voorstanders van nieuw leren veronderstelden dat leerlingen

gemotiveerder en geïnteresseerder zouden zijn als zij iets te zeggen hadden over de inrichting van het leerproces en wanneer een beroep werd gedaan op ontwikkeling van eigen denkprocessen. Door zelf beslissingen over leren te mogen nemen zou dat gemakkelijker worden afgestemd op voorkennis en eigen behoeften en belangstelling. Door dingen zelf uit te zoeken zouden gemakkelijker eigen interesses en motivatie worden geactiveerd. Dat zou ook gelden voor een directere relatie met de praktijk en het samenwerken door leerlingen. Actieve leervormen zouden allerlei andere neveneffecten hebben zoals de ontwikkeling van sociale vaardigheden, verantwoordelijkheidsbesef en beslisvaardigheden. Leerlingen verantwoordelijkheid geven voor beslissingen die in het kader van het leren moeten worden genomen, werd gezien als een heel geschikte manier om het leren leren te ‘onderwijzen’. Voor inrichting van het onderwijs betekende de visie op het Nieuwe Leren:

 dat sociale vaardigheden in het onderwijs alleen geleerd kunnen worden als

samenwerken een belangrijke plek inneemt in onderwijs;

 _{dat toepassings- en gebruiksgerichtheid alleen geleerd kunnen worden door}

toepassing in een zo realistisch mogelijke context;

 dat zelfstandige leervaardigheden alleen geleerd kunnen worden in onderwijs

waarin men ook de gelegenheid (of de plicht) heeft om zelfstandig beslissingen te nemen over het eigen leren.

Ondanks de oorspronkelijke steun voor de Tweede Fase, juist uit het onderwijsveld, kwam er al snel kritiek. Na zeven jaar kwam het Adviespunt Tweede Fase met een evaluatie. Die was gematigd positief over het welslagen van een verbeterde aansluiting tussen het voortgezet en het hoger onderwijs: studenten voelden zich door de

vaardigheden die zij tijdens de Tweede Fase hadden geleerd beter toegerust voor het hoger onderwijs dan studenten oude stijl. Opleiders in het hoger onderwijs oordeelden positief over de beheersing van algemene vaardigheden door eerstejaarsstudenten, maar vonden dat de vakspecifieke kennis en vaardigheden te wensen overlieten. De evaluatie was veel kritischer over de realisering van het Studiehuis, zoals de benadering van het

actief en zelfstandig leren werd genoemd.126 In een overzichtsstudie van

wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs

wordt gesteld dat het bij vernieuwingen in het onderwijs altijd gaat om docenten.127

Docenten zijn degenen die de vernieuwing in de weerbarstige praktijk van alledag handen en voeten moeten geven. Een verandering in een school impliceert uiteindelijk altijd een gedragsverandering van docenten. Ook bij docenten is betrokkenheid meer dan gedrag, het gaat om cognities en emoties. Een verandering opleggen biedt op termijn geen soelaas. Als docenten zich geen eigenaar voelen heeft ook een uitstekend

125 Simons (2006: 81): “Wij introduceerden de term Nieuw Leren in 1997 om een verschuiving in het denken over leren en onderwijzen te signaleren. Het gaat hierbij om nieuwe soorten leerresultaten, die nieuwe leerprocessen, nieuwe onderwijsvormen en nieuwe vormen van toetsing noodzakelijk maken.”

126 Miedema & Stam, 2008: 12.

en weldoordacht plan weinig kans van slagen.128 Eigenaarschap impliceert zeggenschap, maar voor het implementeren van een vernieuwing heeft een concrete aanpak meer kans van slagen als ook de doelen duidelijk zijn. De publicatie ‘Duurzaam vernieuwen’ doet verslag van de wijze waarop zestien scholen in het voortgezet onderwijs gedurende drie jaar werkten aan innovaties en vernieuwingen die steeds gekoppeld waren aan

onderwijsonderzoek.129 Behalve over de uitkomsten van de innovaties werd verslag

gedaan over welke rol onderzoek daarbij had, dit geheel in afwijking van het gangbare ‘objectief onafhankelijke’ wetenschappelijke onderzoek. De algemene klacht daarbij zou zijn dat ‘feiten’, conclusies en aanbevelingen uit gangbare onderzoeken geen bijdrage leveren aan effectieve verandering. Bij het grootschalige innovatieproject ‘Duurzaam vernieuwen’ werd gewerkt met het concept Lerend vernieuwen waarbij onderzoekers en onderwijsmakers in voortdurende interactie en reflectie waren. In de overzichtsstudie uit 2007 werd vastgesteld dat docenten en leerlingen de ruimte moeten krijgen om mede vorm te geven aan de vernieuwing. Het is een conclusie die weergeeft wat ook zeven jaar eerder inzet van onderzoek was van het samenwerkingproject met APS waarop het LP-vooronderzoek betrekking heeft. De hierboven geschetste ontwikkelingen waarmee het voortgezet onderwijs aan het begin van deze eeuw te maken had is bedoeld om iets weer te geven van de complexiteit van onderwijsvernieuwing en de vraag om vertaling van vernieuwingsbeleid in een veranderaanpak. Een complexiteit die vooral werd gekenmerkt door de betrokkenheid en het handelen van mensen op alle niveaus van de organisatie die mede bepalend zouden zijn voor het verloop en het resultaat van het veranderproces. Leidinggevenden en medewerkers die tegelijk object en subject, actor en

re-actor zijn in een veranderende omgeving.130 Dat was een belangrijke overeenkomst

met de kenmerken van het eerste vooronderzoek OC.

Begin 2000 was het Studiehuis weliswaar opgeleverd, maar het betekende niet dat het was ingericht. In de meeste scholen werd het Studiehuis fysiek vorm gegeven: een

gedeelte van de school was speciaal verbouwd voor zelfstandig werken en leren.131 De

door de overheid geïnitieerde grootschalige vernieuwingen stelden het onderwijsveld

rond de eeuwwisseling voor grote veranderingen.132 Er was sprake van ingewikkelde

regelgeving met veel tussentijdse wijzigingen, grote behoefte aan afstemming tussen vakken en werklast en veel vragen rond het vormgeven van zelfstandig werken en leren. Zaken die belangrijke consequenties zouden hebben voor de taakuitoefening van leraren en schoolmanagement. De schoolleiding moest de vernieuwingen inpassen in de

ontwikkeling van de visie van de school en daarbij een goede aansluiting zoeken bij

128 Pater & Van Driel (2014: 3): “Uit de literatuurstudie van Van Veen, Zwart, Meirink, & Verloop komt een aantal kenmerken van en condities voor effectieve professionele ontwikkeling van docenten in scholen naar voren. Belangrijke conclusies zijn dat, 1) de professionele ontwikkeling van leerkrachten nauw moet aansluiten bij hun werkpraktijk waardoor leren en werken worden gecombineerd, 2) leerkrachten vooral samen moeten leren en werken, 3) de professionele ontwikkeling van leerkrachten wordt gestimuleerd wanneer zij actief en onderzoekend leren.”

129 Geijsel & Van Eck, 2011.

130 Van der Hilst (2007: 22): “De complexiteit van het veranderproces is een gegeven dat verdisconteerd moet worden in het vernieuwingsbeleid en de veranderaanpak.”

131 Een soortgelijke ontwikkeling die van het deconcentratieproces in de intramurale zorg. De bouw van nieuwe woningen riep de vraag op of er ook implicaties waren bij het anders wonen voor de mensen die het betrof en de ontwikkeling die dat vroeg.

132 Winsemius (2000) In het voorjaar van 2000 nodigde het bestuur van de Max Geldens Stichting een drietal experts uit om een baanbrekende visie te ontwikkelen op het thema ‘Onderwijs in Nederland’. Het resultaat van hun discussie werd samengevat in een rapport met de titel ‘Bij de les!’, dat in november 2000 werd uitgebracht.

beleving, kennis en vaardigheden van docenten, die de spil in de onderwijsvernieuwing

waren. Tegen deze achtergrond was het de taak van de landelijke pedagogische centra133

om doelstellingen voor onderwijsondersteuning vast te stellen en uit te voeren. Voor het APS betekende het passend aanbod te ontwikkelen voor het opzetten van nieuwe onderwijsprogramma’s, voor het meer richten van het onderwijs op vaardigheden, het bevorderen van actief en zelfstandig leren werken van leerlingen en het ontwikkelen van de rol van docenten als begeleider. Voor die ondersteuning had het ministerie van OC&W middelen vrijgemaakt voor kortlopend onderwijsonderzoek, waarvan de coördinatie was opgedragen aan de gezamenlijke landelijke pedagogische centra. Dat onderzoek moest gericht zijn op het concreet inzicht geven in factoren die

belemmerend dan wel bevorderend waren voor een goede ontwikkeling van de schoolpraktijk. Daarbij moest naast de aandacht voor de inhoud van vernieuwing,

ruimte zijn voor het proces van vernieuwing en vooral de implementatie.134 In het

kaderplan van het door het ministerie geïnitieerde onderwijsonderzoek werden drie programmalijnen genoemd waarbinnen het onderzoek moest passen:

a. authentiek leren;

b. de pedagogische doelstellingen van de school; c. de school als professionele organisatie.

Als voorbeeld van een onderzoeksvraag in de derde programmalijn (de school als professionele organisatie) werd de vraag genoemd naar de wijze waarop scholen hun visie op het onderwijs kunnen vormgeven in het licht van standaarden voor goed onderwijs. Daarbij werd gesproken over vier verschillende soorten onderzoek voor de school als professionele organisatie met als perspectieven:

- de ontwikkeling van een visie op goed onderwijs;

- de kwaliteit van besluitvormingsprocessen opdat implementatie van het beleid in scholen wordt bevorderd;

- de professionalisering en begeleiding van leraren in een veranderende organisatie;

- de ontwikkeling van goed personeelsbeleid, een duidelijke afstemming van taken en verantwoordelijkheden en een goede schoolorganisatie.

Vanuit deze context was het APS geïnteresseerd naar toepassingsmogelijkheden van het concept OC bij onderwijsvernieuwing binnen het voortgezet onderwijs en werd

besloten tot een kortlopend onderzoek. Dat gebeurde vanuit doel en missie van deze

organisatie die toen nagenoeg hetzelfde omschreven werden als nu.135

133 Bestaande uit CPS, KPC, APS.

134 Informatie aanvraag kortlopend onderwijsonderzoek 2000, uitvoerend secretariaat LPC onderwijsonderzoek, ’s-Hertogenbosch.

135 “Anno 2015 zijn in het voortgezet onderwijs (nog steeds) veel en verschillende discussies gaande. … ook

schoolcultuur en lerende organisatie zijn de thema's waar APS zich volop mee bezighoudt… Dat doen we door maatwerk te bieden in de school, door alle geledingen er bij te betrekken, en door oog te hebben voor wat de school zelf wil bereiken. … altijd gericht op wat er in de klas gebeurt, en op hoe dat in de school verankerd kan worden!” Via, www.aps.nl. Geraadpleegd op 13 juli 2015.