In paragraaf 1.5.1 tot en met 1.5.5 breng ik de verschillende onderzoeken die ik uitvoerde in de gehele periode in verband met de theorie. Daaruit komt naar voren dat er sprake is van zowel praktijkgericht als kennisgericht participatief onderzoek. Het kennisgericht onderzoek was niet participatief in de volle zin van het woord, omdat ik als professionele onderzoeker (primary researcher) eindverantwoordelijk was, maar ook een persoonlijke onderzoeksagenda had. De praktijkonderzoeken werden bepaald door kennis in functie van praktische doelstellingen, die van invloed waren op de keuze van het onderwerp, de probleemstelling, de gevolgde methoden en de analyse van gegevens. Bij het promotieonderzoek vormt de verkregen kennis uit de praktijkonderzoeken het materiaal voor nadere bestudering. Het onderscheid in verschillende kennisvormen, dat bij kennisgericht onderzoek wordt gemaakt, is vanuit methodologisch perspectief van betekenis. Zeker als de vraag is waar ik welke kennis voor nodig heb.
De drie projectopdrachten voerde ik uit in de rol van projectleider en
beleidsonderzoeker. Het draaide om onderzoek naar praktische oplossingen, alle drie met een exploratief, open karakter, waarvoor geen bepaalde methodes werden voorgeschreven. Zo duidelijk als de problemen werden benoemd, zo ongedefinieerd waren de oplossingsrichtingen. Dat had voor elk project als consequentie dat ik werkwijzen en methodieken gebruikte die ik als het meest voor de hand liggend
inschatte met het oog op de ontwikkelingsstrategie en haalbare resultaten. Wat betreft de te volgen methodiek werd door de opdrachtgever slechts één expliciete voorwaarde gesteld; dat de onderzoeksaanpak moest leiden tot zowel het vinden van oplossingen als het ontwikkelen van draagvlak bij betrokken projectdeelnemers.
Als projectleider van het hoofdpraktijkonderzoek (2001-2009) kon ik op basis van eigen kennis en inzicht te werk gaan bij het vorm en inhoud geven van het
onderzoeksonderwerp. De persoonlijke keuzes op het gebied van veranderkundige aanpak en onderzoeksmethoden werden vanwege de gevolgde participatieve werkwijze gemaakt in het kader van afspraken, opdrachten en te behalen resultaten hetgeen het vereiste objectieve karakter waarborgde (paragraaf 1.5.4). Als projectleider had ik te maken met een scala aan rollen en management taken die ik herken in Quinns’
concurrerende waarden.47
47 Quinn e.a., 1997.
Figuur 1.6.1: Vaardigheden en leiderschapsrollen in het concurrerende waarden kader (Quinn) 48
Een onderdeel van de Master opleiding Learning and Development (MLD) had bestaan uit onderzoek naar mijn persoonlijke management capaciteiten. Het betrof zelfreflectie die beter inzicht gaf in mijn sterke en zwakke vaardigheden. Reflectie vormt een belangrijk aspect van kennisontwikkeling vooral in zoverre kennis ‘gereedschap’ is om de werkelijkheid behalve te kunnen interpreteren ook te kunnen veranderen. Deze relationele benadering van kennisontwikkeling staat dwars op de gangbare scheiding tussen cognitieve en sociale wereld, tussen vorm en inhoud, tussen wetenschappelijk redeneren en alledaags denken. Ze functioneert als conceptueel kader waarbinnen de combinatie van handelingspraktijken als onderzoeken en onderzoekend leren geplaatst
kan worden.49 Leren opgevat als een proces dat door ‘reflection-in-action’50 steeds
nieuwe kennis en inzichten genereert door nieuwe informatie te combineren met praktisch handelen. Dit continue leerproces en het reflexieve karakter van kennis kenmerkt ook dit promotieonderzoek als een persoonlijk traject, gebaseerd op mijn persoonlijke ervaring en interesses. Daar ga ik hierna kort op in.
Kunst en weten
De opleiding klassiek schilderen (2010-2015) aan de Academie voor Schone Kunsten te Arendonk (België) betekende voor mij behalve een creatieve activiteit, een prikkel om
48 Quin, 1996:24
49Poell & Klarus (red.), 2006: 94.
het proces van mijn promotieonderzoek te stimuleren. Schilderkunst appelleert aan creatieve ontwikkeling door een samenspel van cognitie (weten wat), ambacht (weten hoe) en emotie (esthetisch gevoel).
Het is ook van belang om aan te geven dat elke dimensie zowel een mentale als een lichamelijke kant omvat. Leren begint feitelijk met het lichaam en vindt plaats via het brein, dat ook deel van het lichaam is, en pas geleidelijk aan wordt de mentale kant afgescheiden als een specifiek maar nooit onafhankelijk gebied of functie.51
De holistische benadering van leren door Illeris brengt mij bij een andere belangrijke ontwikkeling in mijn leven.
Ambacht en organiseren
Primaire organisatie en managementvaardigheden ontwikkelde ik werkzaam in de bouwpraktijk als metselaar, timmerman, aannemer en ontwerper/architect. Deze praktische ervaring kleurde het organisatiekundige (theoretische) onderscheid tussen: ontwerpen, voorwaarden scheppen, uitvoeren, en het belang van een efficiënte afstemming (coördinatie/alignement). In meer abstracte zin betrof het de analogie met het begeleiden en aansturen van veranderingen als projectleider/onderzoeker waarbij de wisselwerking tussen sociale processen en systeem/structuur veranderingen aan de orde waren.
Cultuur en onderzoek
Naast mijn werk was ik als één ouder verantwoordelijk voor de opvoeding van mijn dochter die geboren werd in Sri Lanka. Vanuit mijn emotionele betrokkenheid bij een niet-westerse cultuur kreeg mijn perceptie van de wisselwerking nurture-nature een speciaal accent. Ook mijn positie als mannelijke één ouder en opvoeder leverde een specifieke bewustwording van de onderliggende invloed van gender patronen. Leren en ambitie
Permanente educatie, werken en leren, werden voor mij een ‘way of living.’ Mijn studie filosofie vatte ik op als ondersteuning bij mijn beroepspraktijk, waarin ik te maken had met uiteenlopende aspecten van deskundigheidsbevordering, HRD en
organisatieontwikkeling. De Master Learning and Development introduceerde mij in een nieuwe discipline waarvan de wetenschappelijke onderbouwing nog in de
kinderschoenen stond. In de laatste fase van mijn beroepscarrière kwam ik in de gelegenheid om binnen een professionele context een vernieuwend experiment aan te gaan. Dit proefschrift stelt mij in de gelegenheid om die aanpak nader te onderzoeken en te onderbouwen.
51 Illeris, 2007: 11.
Filosofie en beleid maken52
Gezien mijn achtergrond en gezien het onderwerp van dit proefschrift, wil ik hier ingaan op de vraag of het er toe doet om bij beleidsontwikkeling een filosofisch perspectief te betrekken. Daarvoor maak ik gebruik van een onderzoek uit 2002 onder 25 prominente ondernemers, vakbondsleiders en politici, waaruit een beeld naar voren kwam hoe deze
beleidsmakers dit verband zagen.53 Vrijwel alle ondernemers vonden dat filosofie ‘on
top of’ andere vakkennis moet zijn en dat gesprekken met filosofen wenselijk zijn. Directeuren van consumenten belangenbonden waren van mening dat filosofie te weinig vermaatschappelijkt is en dat filosofen zich ook niet als zodanig afficheren.
Vakbondsleiders gaven aan grote waarde te hechten aan filosofie in hun opleiding en waren van mening dat filosofie hun habitus mede had gevormd en invloed had op hun beslissingen. Uit de interviews met politici kwam naar voren dat zij politieke beslissingen niet diepgaand doordacht vonden en dat daarbij te weinig filosofisch gereflecteerd werd. Ondanks de positieve gedachten die er bij de geïnterviewden bestonden en ondanks hun behoefte aan filosofische reflecties kwamen relevante relaties met filosofen vrijwel niet voor. Met die conclusie was de vraag of het domein van de besluitvormers en het domein van de filosofen elkaar ontmoeten beantwoord. Er was sprake van een mismatch tussen de behoefte aan filosofische kennis en inzicht en het gebruik maken ervan. Als belangrijkste reden waarom filosofen zelden om advies gevraagd wordt noemden geïnterviewden hun attitude: zij zouden zich niet met profane zaken willen bezighouden. Zij zouden te veel in hun studeerkamers blijven en niet betrokken zijn bij zaken van deze wereld. Een aantal van de geïnterviewden was van mening dat de academische filosofische opleiding een kennisopleiding is en te weinig doet aan het aanleren van filosofische vaardigheden. De mening over een ontmoeting tussen beleidmakers en filosofen waarbij beide partijen van elkaar zouden kunnen leren was vrijwel unaniem positief.
In dit proefschrift staat leren centraal, een filosofisch onderwerp bij uitstek. Vanuit dat perspectief wil ik met dit proefschrift bijdragen aan het overbruggen van de afstand tussen uitvoeringspraktijk en beleidsinnovatie en de afstand tussen individuele
ontwikkeling en vernieuwing van de samenleving.
1.7 Leeswijzer
De introductie brengt in beeld vanuit welke context het promotieonderzoek tot stand kwam en geeft aan hoe de drie praktijkonderzoeken met elkaar verband houden en leiden tot het centrale onderzoeksonderwerp. Vanwege het experimentele karakter is uitgebreid ingegaan op de verantwoording van de onderzoeksaanpak. In Deel I, Conceptueel theoretisch onderzoekskader, worden een aantal theorieën beschreven waarmee ik mijn promotieonderzoek onderbouw en hoe deze verband houden met de impliciete vooronderstellingen van waaruit ik de onderzoeken deed. Voor een goed
52 “Sinds een jaar of twintig is in de wereld van management en organisatie een groeiende behoefte merkbaar aan bezinning en verdieping. Organisatiefilosofie is een apart vak geworden en er wordt gewerkt aan expertise op het gebied van advies, training en opleiding” (Kessels, Boers & Mostert, 2015: rescensie van der Steen van der)
begrip van de opzet van dit proefschrift is het belangrijk om op te merken dat het promotieonderzoek plaatsvond nadat ik in de voorliggende jaren de drie praktijk onderzoeksopdrachten uitvoerde. Deel II, Reconstructie praktijkonderzoeken, betreft samenvattingen van de drie onderzoeken die verband houden met beleidsinnovatie en werden uitgevoerd in opdracht van bestuurders, van een zorginstelling, een
scholengemeenschap voor voortgezet onderwijs en een provinciale adviesraad. Voor de drie verschillende opdrachtgevers hadden de onderzoeken en resultaten niet het verband zoals ik dat in dit proefschrift beschrijf. De eerste twee praktijkonderzoeken hebben een verkennend karakter. Het derde praktijkonderzoek betreft het project Wonen, Zorg en Service in de Wijk, waarvan een aantal onderzoeken deel uit maken die werden
uitgevoerd in samenwerking met externe partners. Op basis van analyse van de drie praktijkonderzoeken, beschrijf ik in Deel III, hoe deze verband houden met sociale innovatie en het integreren van innoveren en leren. In de slotbeschouwing wordt op basis van de analyses een uitzicht geschetst op hoe onderzoek naar innoveren en leren bijdraagt aan ontwikkeling van praktijk en theorie van sociale innovatie.
Het werkmateriaal en de producties van de drie onderzoeksprojecten zijn als bijlagen genummerd en in te zien op www.innovleren.nl. De tool: Analyse Cirkel Sociale Innovatie is als bijlage achterin toegevoegd.