Leren en participeren met Leerpracticum

Eind jaren negentig vormde de implementatie van het Studiehuis een centraal

onderwerp van onderwijsvernieuwing in het voortgezet onderwijs. Vooral de invoering maar ook de verdere ontwikkeling van het Studiehuis leverde de aanzet om na te denken over nieuwe leerconcepten. Dat was de aanleiding om onderzoek te doen naar de toepassingsmogelijkheden van OC binnen een schoolorganisatie. Als vervolg op OC werd het LP-concept ontwikkeld op basis van inbreng van onderwijskundigen van het APS die werkzaam waren als ondersteuners bij onderwijsinnovatie. Bij het LP-concept lag de focus op ontwikkeling van organisatieleren met als kenmerk het verbinden (alignment) van: 1. het primaire leerproces (leerling); 2. het leerondersteuningsproces (docent); 3. het school ontwikkelingsproces (schoolmanagement). De eerste pilots

waaraan schoolleiders deelnamen waren gericht op het thema schoolontwikkeling.259

Door vergaderen over visie op vernieuwing te koppelen aan het leerproces van

schoolleiders werden zij zelf aangesproken op het ontwikkelen van eigen vaardigheden. Inzicht hierin gold als een belangrijke voorwaarde voor het begeleiden van leraren bij ontwikkeling van het Nieuwe Leren. Ander dan bij OC ligt bij LP expliciet de nadruk op individuele kennisverwerving vanuit het model van natuurlijk leren, te weten: kennen, willen, kunnen en doen. Ook werd expliciet de aandacht gevestigd op de ontwikkeling van inzicht en draagvlak voor organisatievernieuwing en de school als lerende

organisatie. Analyse casus LP

De ‘didactische’ werkvorm LP is net als OC gebaseerd op dialoog reflectie en actie. Wat daarover hierboven werd vastgesteld in de analyse van OC is ook van toepassing op LP. Bij het praktijkonderzoek LP wordt gebruik gemaakt van Wierdsma & Swieringa vanwege hun visie op collectief leren en het verband tussen collectief leren en

ontwikkeling van de lerende organisatie.260

Illeris baseert zijn holistische visie op het uitgangspunt dat leren in wezen

individueel van karakter is en gaat daarom niet in op collectief leren. Onderzoek met LP als leersysteem was bedoeld als experiment om vorm en inhoud te zoeken voor

ontwikkeling van een didactische werkvorm als onderdeel van de school als lerende organisatie. Dat betekende onderzoek naar twee dimensies van leren in hun onderlinge

samenhang(bijlage 3.9).

259 Voor andere niveaus, leraren en leerlingen, werden weliswaar concept modules ontwikkeld, maar daarvan vonden geen uitvoeringen plaats.

Wierdsma verbindt collectief leren met gedragsverandering als

organisatieverandering en definieert principes waaraan moet worden voldaan, wil er

sprake zijn van lerend organiseren.261 Aan de hand van deze principes wordt hierna

nagegaan of het LP-concept voldoet aan collectief leren zoals dat volgens Wierdsma’s visie kenmerkend is voor organisatieverandering. Behalve over principes voor collectief leren en gedragsverandering stelt Wierdsma dat lerend organiseren vereist dat de kenmerken van organisatieprocessen in lijn moeten zijn met de kenmerken van transacties. Als tweede wordt nagegaan in hoeverre de LP benadering beantwoordt aan wat Wierdsma verstaat onder transactioneel organiseren.

Collectief leren en organisatieverandering

Het is duidelijk dat LP is gebaseerd op het uitgangspunt dat betrokken directieleden een actief aandeel hadden in de realisatie van de context waarbinnen zij functioneerden en dat hun invloed werd erkend.

Als tweede voorwaarde voor collectief leren noemt Wierdsma de oriëntatie op verbinding tussen de persoon en zijn eigen behoeften en wil, verbinding tussen de mensen onderling en interne en externe betrokkenen. Deze oriëntatie is een van de pijlers waarop LP is gebaseerd. Collectief leren wordt bevorderd als de individuen worden aangesproken op hun eigen behoeften en ambities.

Het werken met LP bevordert de kwaliteit van de onderlinge relaties. Ook neemt de bereidheid toe om samen betekenissen te creëren door van handelen en reflecteren af te wisselen en uitgangspunten bij te stellen. Dat is ook het geval met dialoog als

communicatievorm omdat die bijdraagt de eigen werkelijkheidsdefinitie niet als de enige te zien en nieuwsgierigheid wekt naar de overwegingen van anderen. In de LP evaluaties

wordt dit door deelnemers expliciet bevestigd.262

De inhoud van de vragen van LP werd bepaald op basis van concrete inbreng van vraagstukken van de deelnemers. Dat versterkt het zelfvertrouwen omdat het in verband staat met eigen identiteit. Verder is het belangrijk omdat het uitnodigt het heden te leren zien als het resultaat van een complex creatieproces waarbij het wordingsproces als voorbeeld fungeert.

LP beantwoordt bij uitstek aan het samen scheppen van mogelijkheden door de uitnodiging om te reflecteren op het bestaande en dit te plaatsen in het licht van een gewenste situatie. LP-deelnemers waren deelgenoot van een proces van co-creëren van mogelijkheden wat volgens Wierdsma een holistische visie op de werkelijkheid versterkt en ruimte schept voor intuïtie, verbeelding en het verlangen naar het betere.

Een gedeelde visie stimuleert het zoeken naar mogelijkheden om ontwikkelingen te beïnvloeden. Vanuit visie kan gewerkt worden aan haalbare actieplannen. Het is een effectieve manier om onzekerheid over de toekomst weg te nemen. Met LP namen betrokkenen zelf deel aan het scheppen van de nieuwe werkelijkheid. Visieontwikkeling stond centraal in de LP-pilots. Tijdens het LP-project werd ‘geoefend’ door na de dialoog over een onderwerp, uitgenodigd te worden om acties te formuleren. Dat vermindert weerstand tegen verandering.

261 Wierdsma & Swieringa, 2002: 46.

262 Vanuit het perspectief van transactioneel organiseren en veranderen als cocreatie staat centraal dat het weefsel van activiteiten, relaties en betekenissen zich blijft ontwikkelen.

LP schept de mogelijkheid voor iedere deelnemer om zijn eigen nieuwe betekenis te genereren door middel van dialoog. Dat beschouwt Wierdsma als essentieel. Betekeniscreatie is het resultaat van een gedeeld proces, waarin degenen die betrokken zijn bij de verandering zelf, betekenis kunnen geven aan de gedeelde ervaring. Door reflectie op zelf ingebrachte vraagstukken was er sprake van betekeniscreatie en gedragsverandering.

Doordat betrokkenen met elkaar in LP reflecteerden op vragen die hen

bezighielden, deelden zij in de dialogen de betekenis van deze ervaringen. Zij schiepen zodoende hun eigen sociale realiteit en bevestigden hun sociale relaties. Co-creatie van verandering ontstaat waar mensen gezamenlijk patronen van denken en handelen afbreken en weer opbouwen.

Transactioneel (lerend) organiseren

Lerend organiseren, is gebaseerd op het gedachtegoed wat uitgaat van een continu proces van betekenisgeving binnen en netwerk van relaties waarbij betekenissen worden gecreëerd, afgebroken, hersteld en worden onderhouden.

Hoe verhoudt LP zich tot de belangrijkste kenmerken van transactioneel organiseren? In de leerpracticumpilots formuleerden de directieleden tijdens elke bijeenkomst acties als afronding van gezamenlijke reflectie op een bepaalde vraag. De eerstvolgende bijeenkomst werd besproken hoe de acties plaatsvonden en wat de effecten waren. Met de oriëntatie op handelen en op de afwisseling van denken en doen beantwoordt LP aan het eerste belangrijke kenmerk van transactioneel organiseren.

De aandacht bij LP richtte zich op uiteenlopende onderwerpen (zie vragen LP) en gaat op zoek naar relaties tussen verschillende thema’s. Er werd dus niet uitgegaan van afgebakende onderwerpen. Grenzen hebben de functie van verbinding en vormen geen barrière in interactieprocessen.

Open communicatie vormt een belangrijk uitgangspunt bij LP en deze communicatievorm bepaalt de kwaliteit van het proces. Dat stelt speciale eisen aan diegene die het LP-practicum begeleidt. Transactie houdt een verbinding van werkelijkheden in die partijen samen met elkaar realiseren.

LP hield rekening met de zogenaamde communicatieparadox, te weten: leraren te leren hoe leerlingen te begeleiden bij het leren leren, vraagt om hen te laten ervaren wat voor hen zelf het ‘Nieuwe Leren’ inhoudt. Het is voor de leraar van doorslaggevend belang te weten op basis van eigen ervaring waarom een leerling kan reageren bij het zichzelf eigen maken van een nieuwe methode.

Het komt er op aan de aandacht te richten op organisatie als proces, wat tijdelijkheid, verandering, vernieuwing en ontwikkeling impliceert. In het vermogen steeds opnieuw transacties te realiseren zit de continuïteit.

Reflecteren op de eigen bijdrage in het handelingsproces is een belangrijke voorwaarde voor kwaliteitsverbetering en is een voorwaarde om te leren van het handelen. Het LP-leersysteem is gebaseerd op de visie hoe mensen deel uit maken van wat zij voortbrengen. Transactioneel organiseren is gericht op het vergroten van inzicht in wat het betekent om onderdeel te zijn van het proces.

Transactioneel organiseren erkent het belang van relaties en de daaraan verbonden kennisontwikkeling en heeft daarom oog voor het individuele en unieke aspect van

leren. LP combineert individueel leren met collectief leren en beantwoordt daarmee aan methodisch co-creëren. Dat impliceert betrokkenheid en gezamenlijke

verantwoordelijkheid en sluit holistisch leren in.

Volgens Wierdsma’s theorie van lerend organiseren waarbij hij

organisatieverandering vooral ook opvat als gedragsverandering,263 ondersteund door

Weicks’ theorie over sensemaking, beantwoordt de methodische werkwijze van LP nadrukkelijk aan de principes van collectief leren. Ook stemt het LP-concept in grote mate overeen met de kenmerken van transactioneel organiseren.

5.2.4 Conclusie en perspectief

Directieleden wisselden als deelnemers aan de LP-pilots van gedachten over

perspectieven (visies) en gezamenlijke handelingspraktijken (interactie), op basis van voorgestructureerde thema’s die in de vorm van dialoogvragen werden besproken (reflectie). Omdat de vragen uit de module schoolontwikkeling tot stand kwamen op basis van eigen inbreng van de schoolleiders, hielden alle gesprekken verband met onderwerpen die door hen als belangrijk werden ervaren. In de LP-bijeenkomsten werden persoonlijke verschillen in opvattingen besproken, afgewogen en vertaald in te ondernemen acties in de eigen werksituatie. Bespreking van de uitgevoerde acties tijdens de vervolgbijeenkomst had als inzet om te komen tot collectieve gedragsverandering (organisatieverandering). Door de onderwerpen te rubriceren in vier categorieën werd een ‘link’ gelegd met de structuur van het model natuurlijk leren: kennen willen kunnen doen. Het uitwisselen van inzichten op basis van dit model had als doel natuurlijk leren te combineren met organisatieverandering en vernieuwing. Ook was deze aanpak gericht op gezamenlijke verantwoordelijkheid om daarmee draagvlak voor schoolontwikkeling te creëren.