LOOPBANEN IN DE TOEKOMST 3.1 Inleiding tot dit hoofdstuk
3.6 Employabilityvraagstukken in de scenario‟s
Om ons een indruk te verschaffen hoe individuele loopbaanoriëntatie en loopbaanverwerving zich in de toekomst kunnen ontwikkelen lijkt het niet voldoende om te volstaan met een empirisch onderzoek naar loopbaanankers en toekomstscenario‟s, zoals uitgevoerd in de hieraan voorafgaande paragraaf 3.5. Zoals in het laatste gedeelte van paragraag 3.3 aangegeven, zal tegen de achtergrond van de scenario‟s tevens – in dit geval reflectief en op basis van literatuur – worden ingegaan op employabilityvraagstukken, de fasen van loopbaanoriëntatie en –verwerving, alsmede het arbeidsmarktgesternte.
124
In paragraaf 2.5 omschreven wij „employability‟ als het aanpassingsvermogen van het individu de eigen kennis en vaardigheden voortdurend te revideren, te actualiseren en te veredelen met het doel duurzaam paraat te blijven voor de arbeidsmarkt.
Aangeduid is tevens de noodzaak van deze revisie, actualisatie en veredeling van eigen kennis en vaardigheden (voortdurend bijblijven en bijleren), niet in de laatste plaats door de spectaculaire toename van het tempo van de hedendaagse veranderingen. In feite komt het neer op steeds prominentere ruimte voor het „leren‟ in de loopbaan. „Leren‟ wordt door Robinson en Miner (1996, p.79) gedefinieerd als „gemodelleerde transformatie van een systeem dat voortspruit uit het verwerven of onthouden van kennis‟. In paragraaf 1.2 - bij de behandeling van de omschrijvingen van het begrip „loopbaan‟ - werd aandacht besteed aan de opvattingen van Watts (1998) en Bird (1994) die het begrip „leren‟ onlosmakelijk verbonden zien met het doorlopen van een loopbaan. Het spreekt vanzelf dat voor het individu hiertoe het „leren leren‟ van belang is. En wat is al of niet van belang om te leren? Onstenk en Kessels (1999) wijzen erop dat dit dan om leersituaties vraagt waarin medewerkers onderzoeken welke bekwaamheden er toe doen en welke niet; vervolgens zullen zij zelfstandig of met gerichte ondersteuning van ervaren collega‟s of gespecialiseerde opleiders de gewenste bekwaamheden verwerven en verder ontwikkelen. De rol die de individuele loopbaanzoeker hier kan worden toegedicht is als het ware die van de „eeuwige student‟. In de subparagrafen 3.6.1 en 3.6.2 hieronder worden de employabilityvraagstukken getoetst aan de beide scenario's. De evaluatie van deze toetsingen staat opgenomen in subparagraaf 4.4.1.
3.6.1 Employabilityvraagstukken in het Netwerkscenario
Essentieel in dit scenario zijn de veranderlijke netwerken waarin het individu met kleine wendbare teams functioneert. Door de projectmatige aard staan lengte en afloopperiode van het werk niet altijd vast. Ook zal het individu rekening behoren te houden met discontinuïteiten in de inzet, waarbij de perioden van discontinuïteit niet zelden wisselen. Bovendien hoeft de inhoud van het ene project niet noodzakelijkerwijs die van het andere te zijn. Nieuwe inzet in nieuwe projecten zal mede afhangen van de vraag of het individu het peil van de benodigde kennis en vaardigheden voldoende hoog houdt en weet te actualiseren. Individuen die hiermee goed weten om te gaan worden door Packer (2000) betiteld als de 'free agents' die hij omschrijft als:
'…degenen die zich bezig houden met een zelfgestuurd leerproces dat zich specifiek richt op de loopbaan, en dat competenties ontwikkelt die employability en loopbaansucces kunnen bevorderen. […] Free agents nemen de verantwoordelijkheid voor hun eigen loopbaan. Zij wensen te beschikken over 'portable credentials…' (Packer 2000, p.41)
In dit scenario is het dus duidelijk dat het individu zelf verantwoordelijk is voor de revisie, actualisering en veredeling van eigen kennis en vaardigheden. Reeds eerder in paragraaf 3.2 werden de typologieën van Gaspersz (1999) beschreven. In het licht van dit scenario passen zijn „nomadenorganisatie‟ en „freelancersorganisatie‟, welke hij overigens vanuit het perspectief van de werkgever beschrijft. Terwijl Gaspersz (1999) niet vindt dat de nomadenorganisatie op het gebied van de employability noodzakelijkerwijs verbetering zal brengen, ziet hij in de door hem onderscheiden „freelancersorganisatie‟ - met een zwakke oriëntatie op de organisatie maar een sterke oriëntatie op de employability - wel degelijk groei in de employability. Indachtig de definitie van Gaspersz (1999, p.16) van de freelancersorganisatie als „een organisatie waar men gedurende een bepaalde tijd interessante
125
projecten mag verrichten‟, vermeerdert men door de variëteit in opdrachten juist de eigen kennis en vaardigheden.
Pluriformiteit
Het zal in dit scenario voor het individu echter niet altijd gemakkelijk zijn vast te stellen welke nieuwe kennis en vaardigheden noodzakelijk zijn voor dit op peil houden, waar deze kan worden verkregen en hoe deze kan worden geassimileerd. De antwoorden op deze vragen kan het trachten te krijgen bij de gildeachtige gemeenschappen, waar het individu in dit scenario op kan terugvallen, maar het is niet vanzelfsprekend dat hieruit eensluidende antwoorden kunnen worden verkregen. Een van de redenen is de pluriformiteit: de inhoud van een opfriscursus van een beroepsvereniging zal niet zelden anders zijn dan die van bijvoorbeeld een postdoctorale leergang aan een universiteit of het vaknieuws aangetroffen op een internetpagina. Bovendien, wie bepaalt wat belangrijk zou zijn voor wie? Het individu beseft dat men voor wat betreft de employability er alleen voor staat. Thurow (1999) signaleert hier het probleem dat mensen niet precies kunnen vaststellen welke kennis en vaardigheden zij in de toekomst nodig hebben aangezien zij domweg niet weten waar zij zullen werken en welke kennis en vaardigheden door de nog onbekende werkverschaffer zullen worden vereist. Kluytmans (1999) waarschuwt dat een dergelijke arbeidsrelatie alleen maar goed tot zijn recht kan komen in een omgeving waarin de zorg voor het op peil houden van het arbeidsvermogen van individuen een gedeelde verantwoordelijkheid is. Een dergelijke loopbaan is volgens hem echter pas vorm te geven wanneer zowel maatschappelijke als organisatorische arrangementen daaraan zijn aangepast. Individuen kunnen in een Netwerkscenario de toekomstige gewenste kennis en vaardigheden niet gemakkelijk vaststellen.
3.6.2 Employabilityvraagstukken in het Conglomeratenscenario
In dit scenario is het conglomeraat alom tegenwoordig in de levens van hun loyale medewerkers. Het is hoeder en vangnet. Het model doet denken aan het tijdperk van de paternalistische onderneming, zoals geschetst in paragraaf 3.2 en tevens aan de door Gaspersz (1999) beschreven „horigenorganisatie‟. De eigendomsverhouding en het managementbenoemingsbeleid liggen echter anders dan in het verleden. In het Conglomeratenscenario is het eigendom van het bedrijf direct of indirect in handen van de medewerkers en het management wordt benoemd door de direct betrokken medewerkers. Daardoor is het bedrijfsbeleid niet - zoals traditioneel - zozeer een gevolg van toekomstvisies van (veelal een beperkt aantal) aandeelhouders, een raad van commissarissen en een raad van bestuur, doch een resultante van de gezamenlijke verwachtingen van allen die werken bij de organisatie. Deze tendens is ook reeds weergegeven in paragraaf 2.4 daar waar de visie van Mirvis en Hall (1996) wordt weergegeven. Het model doet tevens denken aan het „cellulaire bedrijf‟ in het „fourth wave career profile‟ van Miles en Snow (1996) waarin de organisatie niet zozeer functioneert als een werkgever maar waarin juist het lidmaatschap van deze organisatie een faciliterend mechanisme is dat de aanwending en vergroting van vakbekwaamheden bevordert. Het is niet ondenkbaar dat thema‟s als revisie, actualisering en veredeling van individuele kennis en vaardigheden binnen de ondernemingen van het conglomeraat worden bepaald door de verwachtingen van het collectief van medewerkers, zodat in dit scenario het conglomeraat de rol van leverancier van de bijscholingsleerstof zal moeten vervullen. Immers, bij al het bijleren, bijscholen en bijblijven wordt in eerste instantie gekeken naar wat goed is voor het bedrijf als ondernemend collectief. Het ligt voor de hand dat antwoorden op de vragen welke nieuwe kennis en vaardigheden noodzakelijk zijn, waar deze kunnen worden
126
verkregen en hoe deze kunnen worden geassimileerd, dan ook afkomstig zullen zijn van het collectief. Daarmee lijkt de aanjaagfunctie voor de employability van het individu dus in eerste instantie te liggen bij de organisatie. In tweede instantie lijkt de loyale „plicht‟ van de loyale medewerker (het individu) om zich „emplooibaar‟ te houden hiervan een afgeleide. Meister (1998) constateert dat organisaties een strakkere greep op het eigendom van het leerproces verkrijgen door leerprogramma‟s nauw af te stemmen op de werkelijke doelstellingen en strategieën van de eigen organisatie. In haar toekomstvisie wordt „lifetime employability‟ het motto, en worden de organisaties de leermeesters.
Mogelijke invloed op het onderwijs
Deze opvatting kan invloed hebben op het domein van het onderwijs in het algemeen. Immers, het is mogelijk dat het conglomeraat in zijn visie de voorkeur geeft aan het aangaan van allianties met instellingen van beroepsonderwijs en wetenschappelijk onderwijs, dan wel het stichten en in stand houden van eigen instellingen op het gebied van beroepsonderwijs en wellicht zelfs universitair onderwijs. Na het einddiploma middelbare school zou het jonge getalenteerde individu aldus een contract aangeboden kunnen worden met het recht op een baan voor het leven bij het conglomeraat - inclusief passende vooropleidingen en éducation permanente - waarmee het individu zich verplicht tot langdurige loyaliteit aan het conglomeraat. Hoare (1999) noemt als beweegredenen: het bieden van een afgestemd opleidingenpakket voor zowel hogere als lagere echelons, overdracht van die kennis die zich toespitst op de wensen van het bedrijf en een fraaie ambiance om de aankomende medewerker beter te kunnen selecteren, motiveren en binden. Hij constateert dat in de Verenigde Staten heden ten dage de „bedrijfsuniversiteit‟ de grootst groeiende sector van hoger onderwijs is. Er blijken er reeds 1.600 te bestaan, en hij vermoedt zelfs dat tegen het jaar 2010 het aantal studenten van corporate universities dat van de normale universiteiten zal overtreffen. Overigens wordt ook hier en daar in Nederland gedacht over dit soort onderwijs (Van Dalen, 2001). Illustrerend is de aankondiging van een Nederlandse seminarorganisatie die in het najaar 1999 een congres organiseerde over corporate universities en de kenmerken van een corporate university (door hen ook wel genoemd 'bedrijfsacademie') onder andere als volgt verwoordde:
'Het belangrijkste kenmerk van de bedrijfsacademie is dat het niet langer om een samenraapsel van verschillende opleidingsmogelijkheden gaat, maar dat een integraal programma wordt nagestreefd, gestoeld op de strategische doelstellingen van de organisatie. […] De opleidingen zijn met name gericht op het hoger management van de eigen organisatie, maar ook klanten en toeleveranciers kunnen gebruik maken van de academie. Zo wordt, vaak in samenwerking met een universiteit, een gestructureerde managementopleiding gecreëerd die volledig aan de wensen en eisen van de eigen organisatie voldoet.' (CKC, 1999).
De seminarorganisatie schetst als voordeel:
'Het biedt een unieke mogelijkheid om de strategie en cultuur van de onderneming grondig in het opleidingsbeleid te verankeren' (CKC, 1999).
Opvallend is dat het individu hierbij wordt opgeleid voor het bedrijf (het conglomeraat) en niet zozeer voor een specifieke wetenschap of een beroep. In hoeverre het zelfstandig naamwoord „universiteit‟ in het begrip „corporate university‟ thuishoort, zal in dit geval dus samenhangen met de fundamentele visie die een samenleving huldigt omtrent doelstelling en taak van de universiteit als onafhankelijke instelling van kennisoverdracht van wetenschap en wetenschappelijk onderzoek. Is een samenleving in dit scenario van mening dat een opleidingscentrum met het predikaat „universiteit‟ in principe opleidt voor vervulling van functies in het wereldwijde conglomeraat, dan roept dit de vraag op waar in een dergelijke
127
samenleving tegemoet kan worden gekomen aan de wens tot algemene - meer ongebonden - vorming en uitbouw van het individu als creatief en kritisch, zelfstandig denkend menselijk wezen. In feite gaat het hierbij om de afweging die herhaaldelijk aan de orde is in de academische wereld: wordt er opgeleid tot – in de terminologie van Magala (2001) – „enlightened citizens‟ of „trained professionals‟? Mattias (2005) weet „enlightened citizenship‟ treffend te omschrijven als een denkrichting die veronderstelt dat levenslang leren en ontwikkelen een samensmelting inhoudt van cognitieve, affectieve, sociale en psychisch gedreven domeinen; deze benadering accentueert de verwerving van competenties die verbonden zijn met onafhankelijk en kritisch denken dat kan leiden tot besluitvorming die nodig is voor verandering en vernieuwing. Onder „trained professionals‟ zou men dan kunnen verstaan individuen die door hun opleiding een hoge mate specialistische kennis op een deelgebied hebben verworven, met de ambitie daarin uit te blinken.