`
Cultuuronderwijs door kunstenaars
Toepassing van een analyse-instrument
op de visie en lessen van beroepskunstenaars in de klas
1
Cultuuronderwijs door kunstenaars
Toepassing van een analyse-instrument
op de visie en lessen van beroepskunstenaars in de klas
Groningen, 31 oktober 2013
Master-scriptie Kunsten Cultuur & Media, Rijksuniversiteit Groningen
Door: Loes Roest
Studentnummer: 1612417 Afstudeerrichting
Kunst- en Cultuureducatie
Begeleidende docenten
Dr. R.A. Hummel
2
Samenvatting
Voor u ligt een onderzoeksverslag van een onderzoek naar cultuuronderwijs door beroepskunstenaars in de klas aan de hand van een nieuw analyse-instrument. Dit onderzoek is gedaan als Masterscriptie voor de opleiding Kunsten, Cultuur en Media van de Rijksuniversiteit Groningen.
Het analyse-instrument is ontwikkeld door Fianne Konings en in 2011 gepresenteerd. Aanleiding is haar promotieonderzoek waarin zij onderzoek doet naar de mogelijkheden voor culturele instellingen om bij te dragen aan een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs in het primair onderwijs. Met het analyse-instrument kunnen scholen en culturele instellingen in de toekomst hun samenwerkingsprojecten in cultuuronderwijs analyseren en beter vormgeven. Het geeft handvaten waaraan een goed educatief samenwerkingsproject volgens de ontwikkelaar zou moeten voldoen. In de analyse wordt gekeken naar de inhoud van de lessen en naar de afstemming tussen beide partijen.
De theorie die ten grondslag ligt aan het instrument is die van het onderzoeksproject Cultuur in de Spiegel. Deze theorie gaat ervan uit dat cultuur een cognitief proces is en dat cultuuronderwijs onderwijs in het cultureel zelfbewustzijn zou moeten zijn. Het onderwijs moet erop gericht zijn dat leerlingen leren reflecteren op cultuur door het trainen en ontwikkelen van de vier basisvaardigheden (waarneming, verbeelding, conceptualiseren en analyse) in de vier soorten media (lichaam, voorwerpen, taal en grafische symbolen). De theorie sluit aan bij wensen en ideeën over wat het onderwijs onze kinderen moet leren. Op dit moment wordt er op verschillende pilotscholen gewerkt volgens Cultuur in de Spiegel. Het instrument van Konings is een aanvulling, waarmee ook de culturele sector meer betrokken wordt bij het cultuuronderwijs op scholen.
In dit onderzoek wordt gekeken in hoeverre het analyse-instrument toe te passen is op de huidige werkwijze en visie van beroepskunstenaars in de klas (bik’ers). Net als culturele instellingen verzorgen zij vanuit hun expertise lesprojecten voor scholen. Enkele verschillen zijn dat bik’ers naar de scholen toe komen en de nadruk van hun lessen ligt op het creëren van kunstzinnige objecten. Anders dan bij culturele instellingen, waar de nadruk veelal op receptief cultuuronderwijs ligt. Door de bezuinigingen is de bik uit het politieke beeld verdwenen, terwijl juist deze groep een goede bijdrage zou kunnen leveren aan het cultuuronderwijs op scholen. Het analyse-instrument zou hierbij een hulpmiddel kunnen zijn.
3
Inhoudsopgave
Samenvatting ... 2
Hoofdstuk 1 - Inleiding ... 5
Hypothese ... 6
Hoofdstuk 2 - Theoretisch kader ... 8
2.1 Analyse-instrument en theoretische context ... 8
2.1.1 Cognitieve capaciteiten ... 9
2.1.2 Cultureel zelfbewustzijn ... 10
2.1.3 Media ... 11
2.1.4 Doorlopende leerlijn... 12
2.1.5 Vakoverstijgend onderwijs ... 14
2.1.6 Afstemming tussen culturele instellingen en scholen... 15
2.2 De overheid en cultuureducatie ... 17
2.2.1 Cultuurbeleid 1990 tot heden ... 17
2.2.2 Kerndoelen ... 18
2.2.3 Cultuurbeleid voor de komende jaren ... 20
2.2.4 Versnippering ... 21
2.2.5 ‘Cultuureducatie met Kwaliteit’ ... 22
2.2.6 ‘Cultuureducatie met Kwaliteit’ in de provincie Groningen ... 23
2.2.6 Kwaliteitskader Oberon ... 24
2.3 Beroepskunstenaars in de klas ... 26
2.3.1 Opleiding tot bik’er ... 27
2.3.2 Financieel ... 29
2.3.3 Rol van instellingen voor cultuureducatie ... 29
2.3.4 Meerwaarde van bik ... 30
Conclusies theoretisch kader ... 33
Hoofdstuk 3 - Case-study van vier Groningse bik’ers ... 36
3.1 Methodologie ... 36
3.1.1 Respondenten ... 37
4
3.2.1 Ideeën in beweging ... 39
3.2.2 Kunstige natuur of natuurlijke kunst? ... 40
3.2.3 Pas als de verf aan het plafond zit ... 41
3.2.4 Kleine componisten ... 42
3.2.5 Conclusie analyse-instrument: inhoud ... 44
3.3 Analyse-instrument inhoud: aansluiting ... 44
3.3.1 Aansluiting bij de leerlingen ... 44
3.3.2 Samenhang met het schoolcurriculum ... 46
3.4 Analyse-instrument afstemming ... 47
3.4.1 Voorbereiding van de projecten ... 47
3.4.2 Tijdens de projecten ... 50
3.4.3 Afronding van de projecten ... 51
Hoofdstuk 4 - Conclusies ... 53 Hypothese ... 53 Discussie en aanbevelingen ... 54 Dankwoord ... 57 Bibliografie ... 58 Literatuur ... 58 Overig ... 59 Bijlage 1 methodologie ... 61 Oorspronkelijke hoofdvraag ... 61 Andere onderzoeksvraag... 61
Bijlage 2 Analyse-instrument van Konings ... 63
Bijlage 3 Interviews - vragenlijst en resultaten kaartjes leggen ... 65
Bijlage 4 Transcriptie interview Michiel Rasker, 15 mei ... 66
Bijlage 5 Transcriptie interview Ivonne Moorlag, 17 mei ... 75
Bijlage 6 Transcriptie interview Rozemarijn Tromp, 21 mei ... 88
5
Hoofdstuk 1 - Inleiding
Als student van Barend van Heusden kom je vroeg of laat in aanraking met zijn onderzoeksproject Cultuur in de Spiegel. Zijn ideeën over cultuur en cultuuronderwijs heb ik altijd interessant gevonden en een vraag die mij persoonlijk bezighoudt is wat ik na en met deze opleiding zelf bij zou kunnen dragen aan het cultuuronderwijs in Nederland. Dit is voor mij motivatie geweest op voor dit onderzoek te kijken naar het actuele cultuuronderwijs in ons land. Op advies van Van Heusden ben ik mij gaan verdiepen in het onderzoek van Fianne Konings. Zij houdt zich bezig met de vraag hoe culturele instellingen bij kunnen dragen aan een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs, zoals dat in Cultuur in de Spiegel voorgesteld wordt. Hiervoor heeft zij een analyse-instrument ontwikkeld om de samenwerking in cultuuronderwijs tussen scholen en culturele instellingen te analyseren. Konings is zelf bezig met het testen van dit instrument en heeft deze zomer een vervolgartikel gepubliceerd. Haar instrument speelt in op een wens van zowel de politiek als het onderwijs en de cultuursector. Hoewel bij alle partijen voorstanders zijn voor goed cultuuronderwijs, blijkt er een gebrek te zijn aan handvaten om cultuuronderwijs vorm te geven. De Raad voor Cultuur adviseert dan ook dat er de komende jaren actief gewerkt wordt aan hulpmiddelen om cultuuronderwijs vorm te geven
De overheid wil samenwerkingsverbanden tussen scholen en culturele instanties stimuleren. Door expertise te combineren hoopt de overheid de kwaliteit te verbeteren en ook de drempel tot cultuurparticipatie te verlagen. In het testen van haar instrument heeft Konings enkele samenwerkingsverbanden bestudeerd. Hieruit blijkt dat er zowel bij de scholen als bij de culturele instellingen nog veel verbetering mogelijk is. Dit heeft voornamelijk betrekking op het aansluiten bij een doorlopende leerlijn en in het uitspreken van wensen en verwachtingen. Het analyse-instrument is naar verwachting een goed hulpmiddel hierbij. Met dit onderzoek hoop ik een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van dit instrument en bewustwording over de samenwerking tussen culturele sector en het onderwijs.
In overheidsdocumenten en het onderzoek van Konings wordt voornamelijk aandacht besteed aan culturele instellingen zoals musea en theaters. Op zoek naar respondenten om dit instrument op te testen, kwam ik tot de ontdekking dan er enkele doelgroepen zijn die tot nog toe buiten beschouwing zijn gelaten, zowel door de wetenschap als door de politiek. Één van deze is de beroepskunstenaar in de klas (bik). In provincie Groningen zijn er veel bik’ers en hun lessen zijn erg populair, ze worden ook aan scholen aanbevolen door instellingen voor cultuureducatie. Hoewel het instrument van Konings niet voor hen ontwikkeld is, biedt cultuuronderwijs met bik’ers, net zo goed als een museum of muziekschool, veel potentie voor structurele samenwerkingsverbanden met het onderwijs. Daarom wil ik onderzoeken of het instrument van Konings ook geschikt zou kunnen zijn voor deze doelgroep. Hierbij wil ik net als Konings onderscheid maken tussen lessen inhoudelijk en de afstemming tussen de scholen en culturele partij. Hieruit volgt mijn onderzoeksvraag:
In hoeverre is het analyse-instrument van Fianne Konings geschikt voor het analyseren (en verbeteren) van de lessen van bik’ers en de afstemming van bik’ers met scholen?
6
worden vier casestudy’s beschreven, waarin ik het analyse-instrument van Konings heb getest. Bij aanvang van dit hoofdstuk zal mijn methodologie uitgebreider beschreven worden.
Hypothese
De onderzoeksvraag veronderstelt dat het instrument ook geschikt is voor bik’ers, maar dat het niet duidelijk is in hoeverre. Ik ben er vanuit gegaan dat bik’ers een goede bijdrage kunnen leveren aan het cultuuronderwijs op scholen. De opleiding is erop gericht om de kunstenaar te scholen in het lesgeven. In hun eigen kunstdiscipline zijn ze al experts en door de opleiding wordt hun expertiseveld uitgebreid. Daarnaast ging ik ervan uit dat er bij de bik’ers ook interesse is in de ontwikkelingen in het onderwijs, omdat ze werken in en met het onderwijs.
Op basis van de eerste casestudy die Fianne Konings heeft gepubliceerd (haar vervolgonderzoek is pas gepubliceerd nadat ik zelf mijn data verzameld had), ging ik er vanuit dat er in de afstemming tussen scholen en bik’ers nog verbetering mogelijk is. Volgens Konings moeten scholen en instellingen beter uitspreken wat hun wensen, eisen en capaciteiten zijn. Een probleem dat hiermee samenhangt, is dat scholen vaak zelf niet goed weten wat ze willen of dit niet kunnen formuleren. Er wordt vanuit de overheid veel verwacht van docenten en het is logisch dat zij niet altijd alle expertise in huis kunnen hebben of de tijd hebben om zich overal in te verdiepen. In de case van Konings was het zo dat de school een kader bood waarbinnen de instelling haar plan moest invullen. De eisen van de school hadden vooral betrekking op de praktische zaken zoals tijdsduur en kosten. De school had geen zicht op de ontwikkeling die de leerlingen doormaakten op cultureel gebied en de instelling wist weinig over de ontwikkeling en achtergrond van de kinderen bij aanvang van het project (Konings 2011, 38-53). Het probleem ligt hier dus niet alleen bij de culturele instellingen.
Ik ben er vanuit gegaan dat er tussen bik’ers en scholen een vergelijkbare situatie is. Er zijn echter een aantal verschillen tussen bik’ers en culturele instellingen, die zowel positief als negatief kunnen zijn voor de afstemming. Bik’ers werken voornamelijk zelfstandig, er zijn dus geen of minder tussenpersonen betrokken bij de afstemming. Ik ben ervan uitgegaan dat dit de afstemming ten goede komt, met name in de uitvoering van de wensen van de school, omdat degene met wie deze besproken worden ook degenen is die de les geeft. Bij culturele instellingen is dit vaak niet het geval omdat zij werken met een team van educatiedocenten. Andere voordelen die bik’ers hebben ten opzichte van culturele instellingen is dat zij doorgaans flexibel om moeten gaan met de ruimte en mogelijkheden die de school biedt. De verwachting was dat dit ook zou gelden voor andere onderdelen van de afstemming. Hun lessen zijn meer gericht op het maken van kunst, hierin kunnen zij de werkdruk van docenten verlichten. En voor de scholen is het heel gunstig dat de bik’ers naar hen toe komen, obstakels als tijd en vervoersmogelijkheden spelen dan geen rol.
7
8
Hoofdstuk 2 - Theoretisch kader
Dit onderzoek draait om het analyse-instrument dat Fianne Konings in 2011 geïntroduceerd heeft. Het instrument is ontwikkeld om scholen en culturele instellingen te helpen hun cultuureducatieve projecten te analyseren en te verbeteren. Het instrument is onderdeel van het promotieonderzoek van Konings, waarin zij onderzoek doet naar de mogelijkheden “tot versterking van de bijdrage van culturele instellingen aan een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs in het basisonderwijs” (Konings 2013, 4). Onlangs (juni 2013) heeft Konings een aanvullend artikel gepubliceerd, waarin zij concrete richtlijnen bij het instrument biedt. De richtlijnen zijn aanvullingen naar aanleiding van casestudy’s die zij gedaan heeft en ook neemt zij hierin de kerndoelen voor kunstzinnige oriëntatie mee.
In dit hoofdstuk wordt het analyse-instrument nader uitgelegd. In het bijzonder de theorie die ten grondslag ligt aan het analyse-instrument, die van het onderzoeksproject Cultuur in de Spiegel. Daarnaast speelt ook de politiek een grote rol in het vormgeven van cultuuronderwijs. Bij de overheid bestaat de wens dat er meer samenwerking is tussen de culturele sector en het onderwijs ten behoeve van het cultuuronderwijs. Daarom zal ook aandacht besteed worden aan het beleid rond cultuuronderwijs van 1990 tot het heden en het beleid voor de komende jaren. Het theoretisch kader wordt afgesloten met informatie over de beroepskunstenaars in de klas en de toegevoegde waarde die zij hebben voor het onderwijs. Het doel van dit theoretisch kader is het geven van een theoretische en maatschappelijke context bij het analyse-instrument en bij de respondentengroep. Het theoretisch kader is gebaseerd op literatuuronderzoek en gesprekken met Fianne Konings, Gertrude Kokke en Barend van Heusden.
2.1 Analyse-instrument en theoretische context
In een analyse van de samenwerking in cultuuronderwijs kijkt Konings naar de inhoud van de lessen en naar de afstemming tussen de school en de culturele instelling ten behoeve van het cultuuronderwijs van de leerlingen. Volgens Konings bestaat een goede cultuureducatieve les inhoudelijk uit de volgende aspecten:
o Er is een duidelijk cultuuronderwerp waarop de leerlingen reflecteren.
o De leerlingen ontwikkelen één of meer van de vier basisvaardigheden (zelfwaarneming, zelfverbeelding, zelfconceptualisering en zelfanalyse).
o Er is een medium waarin de leerlingen hun reflectie uiten (lichaam, voorwerpen, taal en grafische tekens) en hun vaardigheid in dit medium wordt ontwikkeld.
o Het aanbod sluit aan op de ontwikkeling en de cultuur van de leerlingen. o Het aanbod hangt samen met het overige onderwijs.
Voor afstemming kijkt Konings hoe er tussen scholen en instellingen gewerkt wordt aan een gedeeld referentiekader, gezamenlijke doelbepaling, gezamenlijk handelen en hoe de afstemming geformaliseerd wordt. In het schema hieronder staan kort de verschillende onderdelen. In bijlage 2 staat een uitgebreider schema en de zes richtlijnen die Konings naar aanleiding van verder onderzoek gepubliceerd heeft. In het theoretisch kader komen zij verspreid aan bod.
Inhoud Afstemming
Cultuuronderwerp Gedeeld referentiekader Basisvaardigheden Gezamenlijke doelbepaling Media Gezamenlijk handelen Aansluiting bij de leerling en
samenhang met het onderwijs
9
Het inhoudsdeel van het analyse-instrument is gebaseerd op het theoretische kader van Cultuur in de Spiegel. Het belangrijkste uitgangspunt is het idee dat cultuuronderwijs onderwijs in de ontwikkeling van het cultureel (zelf-)bewustzijn zou moeten zijn. De theorie gaat ervan uit dat cultuur een cognitief proces is, een vermogen dat mensen hebben om hun geheugen te gebruiken om de steeds veranderende werkelijkheid te (her-)kennen en hier betekenis aan te geven. Deze denkwijze behoeft enige toelichting, te beginnen met cognitie en cognitieve capaciteiten.
2.1.1 Cognitieve capaciteiten
Met cognitie wordt het informatieverwerkingsproces bedoeld. Ons brein krijgt constant prikkels binnen via onze zintuigen. Op basis van onze herinneringen kunnen wij deze herkennen en dat roept weer associaties en reactiepatronen op. Wat de menselijke cognitie hierin onderscheidt van andere dieren is dat wij ook in staat zijn om te herkennen dat wij iets niet herinneren, wij kunnen ervaren dat er iets niet klopt. De menselijke cognitie herkent het verschil tussen de werkelijkheid zoals we die waarnemen en onze herinnering. We hebben het besef dat onze waarneembare werkelijkheid verandert en dat de tijd verstrijkt. De basis voor onze cultuur wordt gevormd door het vermogen om een verschil tussen de werkelijkheid en het geheugen te herkennen én hier mee om te kunnen gaan: hier betekenis aan te geven en ernaar te handelen. Hiervoor maken we gebruik van vier cognitieve basisvaardigheden: waarneming, verbeelding, conceptualisering en analyse.
Waarneming staat aan de basis van onze cognitie en daarmee aan de basis van onze cultuur. Door waarneming vormen wij onze herinneringen en leren wij verschillen herkennen tussen de herinnering en de actuele werkelijkheid. Als een waarneming verschillend is van wat we ons herinneren kunnen we ons geheugen uitbreiden of aanpassen door herinneringen samen te voegen. In het ontwikkelen van deze vaardigheid gaat het altijd om het waarnemen van overeenkomsten. Allereerst moeten we de herinnering en de nieuwe waarneming met elkaar verbinden op basis van de overeenkomsten, dan pas kunnen we ontdekken wat er verschillend is en of wij ons geheugen moeten uitbreiden of aanpassen. Verbeelding is de tweede stap. Met de herinneringen die wij hebben en de nieuwe waarnemingen die er elke keer bij komen kunnen wij nieuwe voorstellingen creëren. Ons verbeeldend vermogen is erg groot en het helpt ons om situaties in te schatten. Wij kunnen op basis van onze verbeelding een toekomst creëren. Door de verbeeldingskracht kunnen wij gebruiksvoorwerpen ontwikkelen en zijn wij ook in staat om een voorwerp voor meerdere doeleinden te gebruiken, omdat we nieuwe, andere verbanden kunnen leggen. Een stoel gebruiken we niet alleen om op te zitten, maar we kunnen deze ook als trapje gebruiken om iets boven uit de kast te halen. Techniek, kunst en politiek zijn allemaal ontstaan door de menselijke verbeeldingskracht (Van Heusden, 10-12, 26, Konings 2011, 26-27).
10
maken dat je voor drie maanden naar de Zuidpool gaat om pinguïns te bestuderen. Zonder taal en abstractie zouden abstracte begrippen als ‘drie’ en ‘maanden’ niet eens bestaan (Van Heusden, 13-15, 28, Konings 2011, 27-28).
De vierde vaardigheid, analyse, combineert onze waarneming met abstractie. Een beperking die taal met zich meebrengt is dat er over de hele wereld verschillende talen bestaan, die soms ook een heel ander wereldbeeld met zich meebrengen. Denk bijvoorbeeld aan een volk dat meer dan twintig woorden heeft voor (vormen van) sneeuw, terwijl wij daar maar enkele variaties in kennen. Of een taal die niet gebaseerd is op het alfabet. Daarom is de mens ook op zoek naar structuren die universeel gelden. In plaats van te kijken naar hoe een verandering kan worden opgelost of ingepast in een bestaand begrip, onderzoeken we welke structuren er aan de waarneming ten grondslag liggen en hoe die structuren zich wetmatig gedragen. Wiskunde is dan ook de ‘taal’ van structuren. Hoe we een bepaalde vorm van sneeuw noemen is afhankelijk van de taal die we spreken, maar het ontstaan en gedrag van die sneeuw is een wetmatigheid, die we kunnen weergeven in een schema of wiskundige model dat we kunnen voorspellen (Van Heusden,13, 15, Konings 2011, 27-28).
Zoals genoemd zijn de eerste twee vaardigheden concreet en de laatste twee abstract. Daarnaast is er ook het verschil tussen motorische en sensorische vaardigheden. Waarneming en analyse zijn sensorische vaardigheden: ze zijn gericht op het kennen van de werkelijkheid. Verbeelding en conceptualisering zijn gericht op het maken van de werkelijkheid en worden daarom motorische vaardigheden genoemd (Van Heusden, 25). Cultuur is niet alleen het onderscheid dat we maken tussen onze herinneringen en de werkelijkheid, maar vooral de manier waarop we met dit verschil omgaan. De vier basisvaardigheden gebruiken we om op die altijd veranderende omgeving te reageren. Dit noemen we cultuur-in-ruime-zin. Je zou kunnen zeggen dat alle onderwijs cultuuronderwijs is, omdat we onze kinderen leren hoe ze hun basisvaardigheden kunnen gebruiken om met de veranderingen tussen ons geheugen en waarneming om te gaan (door kijken, luisteren, taalbeheersing, rekenen, techniek). Naast deze ruime opvatting van cultuur kennen we ook cultuur-in-beperkte-zin, en dat is waar het specifieke cultuuronderwijs om de hoek komt kijken. Cultuur-in-beperkte-zin heeft alles te maken met het cultureel zelfbewustzijn (Van Heusden, 10-17).
2.1.2 Cultureel zelfbewustzijn
De vier basisvaardigheden gebruiken we namelijk ook om onszelf en anderen waar te nemen, te verbeelden, te conceptualiseren en te analyseren. Dit noemen we zelfreflectie, of metacognitie. Het vormt de basis van ons (cultureel) zelfbewustzijn en omvat alle vormen van reflectie op cultuur-in-ruime-zin: van zelfwaarneming, mythe en religie tot filosofie en cultuurwetenschap. Zelfreflectie gebeurt niet alleen op individueel niveau, maar ook op collectief niveau.
11
beïnvloeden door in te spelen op hun zelfbewustzijn, bijvoorbeeld via muziek, reclame of politiek. Omdat er in onze cultuur zo ontzettend veel informatie te verwerken is, is het van groot belang dat we leren hoe we hier mee om moeten gaan. Door ons cultureel zelfbewustzijn te trainen wordt het makkelijker om hier mee om te gaan. “De veelzijdigheid en het vermogen van een cultuur om te reageren op verandering lijkt gebaat bij mensen die ook met betrekking tot de cultuur zelf beschikken over een rijk geheugen en goed ontwikkelde vaardigheden in een verscheidenheid aan media. Cultuuronderwijs zoals dat hier wordt voorgesteld zou de basis kunnen leggen voor een kritisch en complex, zelfstandig cultureel burgerschap.” (Van Heusden, 20).
2.1.3 Media
Cultuur is niet alleen een proces in ons brein, maar we maken gebruik van ons lichaam, voorwerpen en materialen om het geheugen voor onszelf en anderen waarneembaar te maken. De middelen waarmee wij ons geheugen kunnen uiten worden media genoemd. Een medium is een drager van cultuur en wordt gekenmerkt door drie aspecten: het materiaal waaruit het bestaat, het soort geheugen dat ermee herinnerd kan worden en de sociale situatie die het met zich meebrengt. Vaak spelen in een situatie ook meerdere media een rol: denk aan je eigen lichaam, hulpmiddelen als beeldschermen, internet en sociale conventies. Een concert in een klaslokaal verschilt bijvoorbeeld van een concert in een stadion.
Er zijn vier soorten media te onderscheiden; lichaam, objecten, taal en grafische symbolen. Het menselijk lichaam is de belangrijkste drager van cultuur. Alleen al omdat in ons lichaam, of beter gezegd in ons brein, de cognitie plaats vindt. Wij maken cultuur met ons brein. Ook hebben we ons lichaam nodig om te kunnen waarnemen, zonder waarneming wordt er geen cognitief proces in werking gezet, zonder waarneming geen reflectie. We kunnen onze waarnemingen en herinneringen gebruiken om onze ervaring van cultuur duidelijk te maken voor anderen. In de eerste plaats kunnen we daar ons lichaam voor gebruiken, door bijvoorbeeld beweging, dans en het maken van geluiden. Daarnaast gebruiken we voorwerpen, de tweede soort media, als verlenging van ons lichaam, zoals kleding en muziekinstrumenten. De derde soort media is taal. Hiermee wordt niet alleen gesproken en geschreven taal bedoeld, maar bijvoorbeeld ook de middelen die wij gebruiken om talige begrippen over te dragen, zoals een telefoon en gebaren. Met de grafische media worden alle media bedoeld waarmee beelden opgeslagen en weergegeven kunnen worden. Dat zijn niet alleen tekeningen, maar ook grafieken en abstracte schema’s. Het materiaal hiervoor kan uiteenlopen van steen en papier tot digitale media (Van Heusden, 21-23 en Konings 2011, 28). Verschillende middelen kunnen in verschillende media gebruikt worden; zo gebruiken we pennen, papier en de computer zowel als middel om talige begrippen te uiten, maar ook als middel om beelden over te brengen. De combinatie van het materiaal, het soort geheugen dat ermee herinnerd wordt en de sociale situatie maken het onderscheid.
Kunst is een product van cultureel zelfbewustzijn en daarmee een vorm van metacognitie. Alle kunst reflecteert op een of andere manier op onze cultuur-in-brede-zin, zij zegt iets over het leven dat wij kennen. Wij gebruiken media om onszelf te uiten, om een idee over te brengen. Het verschil zit in onze vaardigheden. Wanneer wij iemand creatief noemen is dat vaak omdat diegene goed is in het gebruik van media op verschillende manieren, ook de verbeeldingskracht van die persoon is vaak beter ontwikkeld. Net als sport bestaat kunstenaar-zijn in verschillende gradaties: iedereen beoefend sport op een andere manier; de een sport nooit, de ander fitnesst elke week en er zijn er enkelen die naar de Olympische Spelen mogen. Zo is het ook met kunst, we maken wel eens een tekeningetje, fotograferen of bespelen een instrument als hobby, maar er zijn er ook die naar de kunstacademie gaan en er hun beroep van kunnen maken.
12
verbeelden. En elk medium kan voor verschillende vaardigheden toegepast worden, omdat de boodschap gevormd wordt door de drager, de sociale context en het geheugen. Het onderwijs helpt dus niet alleen om de basisvaardigheden te leren, maar ook hoe je die in een medium kunt uiten, dit hangt onlosmakelijk samen. Daarnaast is het van belang dat je inzicht krijgt in hoe het geheugen, de drager van cultuur en de sociale context met elkaar samenhangen. Konings noemt in haar stuk dat de vier basisvaardigheden gekoppeld zijn aan een medium: waarneming aan lichaam, verbeelding aan voorwerpen, conceptualisering aan taal en analyse aan grafische symbolen. Dit is in de basis ook wel zo, maar ze zijn niet exclusief. De vaardigheden en media vormen samen een cyclisch proces en zijn altijd met elkaar verbonden, de vaardigheden uit je met hulp van een medium (Konings 2011, 28).Het trainen van vaardigheden en kennis in het omgaan met media draagt bij aan je cultureel zelfbewustzijn: je vermogen om jezelf waar te nemen, te verbeelden, te conceptualiseren en te analyseren. Cultuuronderwijs heeft in die zin dus weinig te maken met het opdoen van ervaring met kunst en cultuur. Het is juist onderwijs in het zelfbewustzijn, het opdoen van kennis en vaardigheden om met de cultuur-in-brede-zin om te kunnen gaan (Van Heusden, 20-23, Konings 2011, 28, 30-33). Deze opvatting gaat veel verder dan de definitie die door Cultuurnetwerk (nu Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst) aan cultuuronderwijs gegeven is: “alle vormen van educatie waarbij cultuur als doel of als middel wordt ingezet. Over het algemeen laat cultuureducatie mensen kennismaken met kunst- en cultuuruitingen en verdiept ze het inzicht daarin. Cultuureducatie wordt in de praktijk gehanteerd als verzamelbegrip voor kunsteducatie, erfgoededucatie en media-educatie. Literatuureducatie wordt daarbij soms nog apart vermeld.” (Van Heusden, 7). Opvallend is dat volgens deze definitie cultuur niet per se het doel hoeft te zijn; het is ook cultuuronderwijs als cultuur als middel wordt ingezet in het overige onderwijs.
De basisvaardigheden komen aan bod in het hele onderwijs, maar er zijn vakken die expliciet cultuur als onderwerp hebben: de kunstvakken, de talen (literatuur), wereldoriëntatie, geschiedenis, maatschappijleer en filosofie (Oberon, 21). Deze vakken zouden dus zo ingericht moeten worden dat zij het cultureel zelfbewustzijn trainen of ontwikkelen, door het trainen van de vier basisvaardigheden en de mediale vaardigheden. Door te kijken naar een theaterstuk krijgt de leerling wel een nieuwe herinnering, maar dit is pas zinvol als de leerling leert hoe hij of zij hier betekenis aan moet geven. Konings analyse-instrument gaat uit van een inhoudelijke reflectie op een cultuuronderwerp, door gebruik te maken van basisvaardigheden en media. Elke les moet voor de leerlingen aspecten bevatten die zij herkennen, want zonder herkenning is er geen erkenning. Bij de inhoud van de lessen moet niet alleen gekeken worden welk onderwerp, welke vaardigheden en media hierin aan bod komen en op welke manier. Het is ook belangrijk dat dit aansluit bij de cultuur en de ontwikkeling van de kinderen en bij het schoolcurriculum. Als de les niet relevant is vanuit de belevingswereld van het kind vindt er ook geen culturele ontwikkeling plaats. Konings ervaring is dat instellingen hier nog veel te weinig rekening mee houden, aan de ene kant omdat zij vanuit scholen geen informatie krijgen over de ontwikkeling van de leerlingen, anderzijds omdat zij hier zelf niet over nadenken en niet naar vragen. Zij noemt in haar verslag het voorbeeld van een sprookjesproject, waarbij de leerlingen in alle groepen dezelfde opdracht kregen. Voor de jongste kinderen was het nog te moeilijk, terwijl de oudere kinderen er juist niks van leerden omdat het niet meer aansloot bij hun belevingswereld (Konings 2013, 15-16). De vragen die men zou moeten stellen is ‘op welke cultuur reflecteren de leerlingen? Over welke basisvaardigheden beschikken de leerlingen en wat kunnen ze hier nog meer van leren? Welke media beheersen de leerlingen en wat kunnen ze nog meer leren?’. Voor de aansluiting bij het schoolcurriculum kan gekeken worden naar een doorlopende leerlijn en vakoverstijgend onderwijs.
2.1.4 Doorlopende leerlijn
13
schoolvakken, dit wordt ook wel ‘vakoverstijgend onderwijs’ genoemd. De definitie zoals deze door Van Heusden voorgesteld wordt is: “Onder een doorlopende leerlijn verstaan we een leerlijn die
cumulatief is (wat later komt veronderstelt, sluit aan bij, en bouwt voort op wat eerder is gedaan) en
die aansluit bij en is afgestemd op de ontwikkeling van kinderen en jongeren.” (Van Heusden, 9). Het idee van een doorlopende leerlijn is niet nieuw. In veel schoolvakken wordt dit al gedaan. De lesmethodes voor taal en rekenen zijn erop gericht dat de lesstof elk leerjaar moeilijker en uitgebreider wordt. Maar voor cultuuronderwijs is dit nog niet zo vanzelfsprekend.
Voor de theorievorming over een doorlopende leerlijn, of ‘spiral curriculum’ zoals hij het zelf noemt, is Jerome Bruner van grote invloed geweest. In 1960 publiceerde hij het boek The Process of
Education. Hierin beschrijft hij vier uitgangspunten waar het onderwijs op gebaseerd zou moeten
zijn. Dat zijn structuur, geschiktheid om te leren, intuïtief en analytisch denken en motieven om te leren. Hieraan ten grondslag ligt de idee dat het onderwijs kinderen moet voorbereiden om goed te kunnen functioneren in de maatschappij. Wat zij leren moet dus altijd in relatie staan tot de maatschappelijke context waarin de leerlingendie kennis nodig hebben.Hoe we onderwijs ervaren en begrijpen is een functie van hoe we cultuur en haar doelen ervaren. Dit idee leeft ook tegenwoordig sterk, en velen geloven dat cultuuronderwijs een belangrijke bijdrage speelt in de maatschappelijke en emotionele vorming van kinderen (Mc FaydenChristensen & Kirkland, Gnezda, Gardner, White). Bruner gaat ervan uit dat alle kinderen ‘active problem-solvers’ zijn, waarmee hij bedoelt dat iedereen de kennis die hij vergaart over omgaan met de wereld en de ervaringen die daarbij horen, kan organiseren en construeren. Het onderwijs moet helpen om de vaardigheid hierin te verbeteren. Het leren van kennis over en vaardigheid in het gebruik van media, zoals taal, is volgens hem een belangrijk doel van het onderwijs (Bruner, Smith).
Voor het onderwijs zoals Bruner dat voorstelt is structuur erg belangrijk. Het is beter om een structuur aan te leren, dan (willekeurige) feiten en technieken. Om het latere leren makkelijker te maken moet het vroege leren een algemeen beeld schetsen op een manier dat de relaties tussen het vroege en latere leren zo duidelijk mogelijk worden. Het aanleren van een structuur zal meer vaardigheid van de leerling eisen dan het leren van feiten. Van de vier basisvaardigheden valt structuur onder de laatste en moeilijkste vaardigheid, analyse. Door al vroeg te beginnen met het aanleren van structuren, zal het leren voor de leerling uiteindelijk makkelijker worden, omdat de nieuwe waarnemingen en concepten dan niet alleen een plaats krijgen ten opzichte van de oude, maar ook sneller begrepen worden in onderliggende structuren. Naast structuur moeten scholen en docenten er meer vanuit gaan dat leerlingen klaar zijn om te leren. Te vaak worden onderwerpen vooruit geschoven omdat de stof te moeilijk zou zijn voor de leerlingen. Bruner veronderstelt dat “any subject can be taught effectively in some intellectually honest form to any child at any stage of development.” (Bruner, 33). Dit legt ook de basis voor de doorlopende leerlijn (of spiral curriculum). Door op jonge leeftijd de basisideeën aan te leren en daar door herhaling en steeds meer diepgang doorlopend op in te spelen, bouwt het begrip van de leerling zich cumulatief op (Bruner, 12-13, Smith).
14
Voor Konings en de onderzoekers van Cultuur in de Spiegel moet het onderwijs ergens op voortbouwen en een basis leggen voor toekomstig leren. In een les kan dit zowel op het niveau van het cultuuronderwerp, als op de vaardigheden en media zijn. De verhouding tussen het cultuuronderwerp, de vaardigheden en de media moeten door de docent uitgebalanceerd worden. Soms is het onderwerp een middel om meer vaardigheden in een medium te krijgen, soms herhalen leerlingen hun vaardigheid in een bekend medium voor een nieuw cultuuronderwerp. De docent kent de leerlijn en laat de lessen hier op aansluiten. Dit geldt natuurlijk ook voor vakoverstijgend onderwijs.
2.1.5 Vakoverstijgend onderwijs
Onder een doorlopende leerlijn wordt ook verstaan dat een vak aansluit bij en in relatie staat tot het overige onderwijs. Ook hierbij spelen verschillende aspecten een rol en zijn er meerdere methodes om dit te bereiken. Russel-Bowie beschrijft drie gradaties van geïntegreerd cultuuronderwijs. Als eerst ‘service connections’, waarmee hij bedoelt dat een onderwerp wordt gebruikt als middel om over een ander onderwerp of vaardigheid te leren. Cultuur kan als onderwerp gekozen worden, maar het doel van het onderwijs is niet om iets over cultuur te leren. Een voorbeeld hiervan is dat bij het leren over fruit er liedjes gezongen worden die over fruit gaan. De tweede vorm is ‘symmetric correlations’: voor twee verschillende onderwerpen wordt dezelfde bron gebruikt, maar elk onderwerp heeft zijn eigen uitkomst. Om weer het fruit-liedje als voorbeeld te nemen: voor cultuuronderwijs kan dit gebruikt worden om te oefenen in zingen en het gebruik van rijm en metrum. Maar het kan ook biologieles over fruit zijn. De derde gradatie noemt Russel-Bowie ‘syntegration’, dit verwijst naar samenwerking tussen vakken om een thema, concept of centrale vraag te onderzoeken en ontdekken, waarbij de resultaten in het geheel groter zijn, dan wat de vakken afzonderlijk zouden kunnen bereiken. Als fruit het hoofdthema is, kan in de biologieles aandacht besteed worden aan hoe fruit groeit, in cultuuronderwijs leer je fruit te maken of uiten in media: bijvoorbeeld door tekenen en zingen over fruit. In taalonderwijs kan geleerd worden hoe je de woorden voor verschillende vruchten in verschillende talen schrijft en uitspreekt. Maar het gaat ook verder dan alleen de vakken: er kan ook aandacht besteed worden aan de vraag waarom het belangrijk is dat je fruit eet en hoe het fruit van de teelt in de supermarkt komt. Door deze aanpak leren kinderen welke rol en functie fruit heeft in onze cultuur en hoe ze hier mee om kunnen gaan (Russel-Bowie, 4-8, 19).
Hoewel de laatste, meest uitgebreide vorm de beste lijkt is dat niet per se het geval. Het risico dat in deze vorm schuilt, is namelijk dat er geen duidelijk onderscheid meer is in hoe en wat de leerlingen per vak leren. Voordat een thema verdiepend en vakoverstijgend aangeboden wordt, moeten leerlingen bijvoorbeeld wel de basis van het schrijven, zingen en biologie kennen. Voor de leerlingen en ook voor de docenten moet duidelijkheid bestaan over waar ze mee bezig zijn: is de taalles bedoeld om de huidige schrijfvaardigheid te verbeteren of om nieuwe kennis aan te leren? Het gevaar is dat deze laatste geïntegreerde vorm ervoor zorgt dat de lessen te vervloeid raken, waardoor de effecten uitblijven. Voor elk thema zal de docent moeten inschatten welke lesvorm het meest geschikt is. Volgens Russel-Bowie moeten docenten een balans zien te vinden waarbij leerlingen in alle vakken de juiste kennis opdoen én de algemene vaardigheden ontwikkelen die voor een vak nodig zijn. De kennis en vaardigheden moeten daarnaast ook bij andere vakken en in hun leven buiten school toegepast kunnen worden (Russel-Bowie, 7-8, 19). Dit geldt natuurlijk niet alleen voor docenten, maar voor iedereen die educatief lesmateriaal maakt.
15
maatschappelijke context. ‘The definition of understanding […] relies heavily on the learner’s ability to situate the knowledge learned in appropriate contexts and to organize it for a given purpose.” (Efland, 12). Het uitgangspunt voor elke cultuureducatieve les zou dan ook het cultuuronderwerp moeten zijn, dan komt de vraag wat en hoe ze leren over dit onderwerp. De huidige nadruk op informatie reproduceren beperkt zich vaak tot lezen en schrijven, waardoor andere zintuigen ondermijnd worden. Dat terwijl geluid en beeld in onze tijd dominant is geworden, denk aan het internet. Om het onderwijs effectiever te maken zou het leren van cognitieve vaardigheden centraler moeten staan. Velen zien hier een specifieke taak weggelegd voor cultuuronderwijs, niet alleen omdat hierin alle zintuigen aan bod komen, maar ook de verbeelding, intuïtie en nieuwsgierigheid van de leerling alle vrijheid krijgt. Dit zorgt er ook voor dat er niet of nauwelijks prestatiedruk is in de vorm van kennistoetsing. Niet alleen draagt cultuuronderwijs bij aan het ontwikkelen van de cognitieve basisvaardigheden, maar vooral ook aan het cultureel zelfbewustzijn (Efland, Dever & Hobbs, Soundy & Drucker).
2.1.6 Afstemming tussen culturele instellingen en scholen
Zoals gezegd zijn docenten niet de enigen die bewust vorm moeten geven aan hun lessen, maar iedereen die educatief lesmateriaal maakt. Dit brengt echter een probleem met zich mee. Alle scholen en ook alle docenten hanteren een eigen visie en lesmethode, zij kennen hun leerlingen en het totale onderwijsaanbod dat de leerlingen krijgen het best. Docenten hebben echter niet altijd zelf de expertise over bepaalde onderwerpen, daarom worden er lessen van externe partijen afgenomen. Hier komt het tweede deel van Konings analyse-instrument aan bod: afstemming. Om de les effectief te maken, moeten de externe partijen afstemmen met het onderwijs. In het geval van cultuuronderwijs zou het uitgangspunt, volgens Konings, moeten zijn: “Elk kind heeft een cultureel geheugen en hoe kan dit met mijn aanbod verder uitgebreid en ontwikkeld worden”(Konings 2011, 33) Om inhoudelijk een goede les neer te zetten is het nodig om af te stemmen over de ontwikkeling van kennis, capaciteiten, interesses en het onderwijsprogramma van de leerlingen. Konings geeft aan dat zij bij voorkeur de term ‘afstemming’ in plaats van ‘samenwerking’ gebruikt. Om te kunnen samenwerken is namelijk wel afstemming nodig, maar voor afstemming is geen samenwerking nodig. Ze ziet samenwerking als meest uitgebreide vorm van afstemming. Konings kijkt hiervoor naar verschillende aspecten. In de afstemming kijkt Konings hoe er wordt gewerkt aan een gedeeld referentiekader, gezamenlijke doelbepaling, gezamenlijk handelen en aan formalisering (Konings 2011, 13). Deze aspecten staan allemaal met elkaar in verbinding, er is dus niet altijd een duidelijk onderscheid.
Een referentiekader is het perspectief van waaruit iemand de wereld beschouwt en interpreteert. Er zijn verschillende factoren die hieraan bijdragen, onder andere opleiding, sociale afkomst en ervaringen (Konings 2011, 23). Een gedeeld referentiekader kan bij voorbaat gevormd worden als scholen en culturele instellingen, maar ook overheidsinstanties dezelfde definitie en doelen voor cultuuronderwijs hanteren. Door dit op te nemen in het beleid en lesmateriaal te ontwikkelen vanuit dezelfde ideeën wordt al een goede basis gelegd voor succesvolle afstemming en daarmee voor succesvol cultuuronderwijs. Het cultuuronderwijs zoals dat door Cultuur in de Spiegel voorgesteld wordt biedt hier een handleiding voor. Omdat deze vorm van cultuuronderwijs nog in ontwikkeling is, moet er actief gewerkt worden aan het bewustzijn hierover, aan het veranderen van referentiekaders.
16
dat er in het vertrouwen tussen scholen en instellingen nog heel wat verbeterd kan worden. Er bestaan vaak verkeerde veronderstellingen over het functioneren van de andere partij. Volgens Konings vinden scholen dat instellingen te weinig weten over het functioneren en de ontwikkeling van de kinderen en bij instellingen leeft het idee dat docenten hun eigen capaciteiten op het gebied van cultuureducatie te hoog inschatten (Konings 2011, 18,19).
Om de afstemming beter te maken zouden scholen en aanbieders van educatief lesmateriaal zich moeten afvragen wat het referentiekader van de ander is en waar deze overeenkomt met die van henzelf. In de samenwerking zouden beide partijen dus beter moeten uitspreken wat ze van de andere partij weten en verwachten. Hierdoor ontstaat er meer begrip voor elkaar en wordt niet alleen de samenwerking beter, maar het levert ook een betere les op voor de leerlingen. Formalisering kan hier aan bijdragen, dit is eigenlijk niet meer dan het uiten en afstemmen van je doelen, wensen, kennis en expertise op en met elkaar. Dit kan als proces, bijvoorbeeld in een vergadering of telefoongesprek, en als product, denk hierbij aan contracten. Juist door het uiten van hoe je de wereld ziet (formaliseren) kan een ander beter op je afstemmen. Daarnaast stelt Konings dat er cognitieve distantie nodig is: je moet dicht genoeg bij elkaar staan om elkaar te begrijpen (overlapping in referentiekader), maar tegelijk ver genoeg van elkaar af staan om van elkaar te kunnen leren zodat er een zinvolle uitwisseling van kennis en expertise is (Konings 2011, 9,18-21,24). In de verschillende cases die Konings onderzocht heeft kwam naar voren dat er in de afstemming vooral afspraken rond de organisatie gemaakt worden (wie doet wat, wanneer en voor welk bedrag). Dat terwijl er voor beide partijen niet uitgesproken werd wat voor hen het doel van de lessen was. Het resultaat was dat de leerlingen wel lessen kregen, maar dat men niet weet wat de leerlingen uiteindelijk moeten leren, en waarom dat op die specifieke manier moet. In een extreem geval hadden de school en de culturele instelling beide een ander doel voor ogen, maar ze kenden die niet van elkaar. De leerlingen kregen lessen, maar de docenten die de lessen gaven deden dit niet volgens een vooraf vastgesteld doel (Konings 2013, 24-27).
Behalve het delen van een referentiekader is het ook belangrijk dat beide partijen samen een doel bepalen van hun samenwerking en daar ook samen naar handelen. Er moet een gezamenlijk doel zijn om überhaupt te kunnen spreken van een samenwerking. Hierin is een onderscheid te maken tussen doelen voor de samenwerking tussen beide partijen en de doelen op leerling-niveau. Wanneer een instelling en een school een langdurige samenwerking aangaan kunnen hier belangen meespelen die niets met de inhoud van de lessen te maken hebben, bijvoorbeeld een financiële regeling of het opbouwen van een netwerk met meerdere scholen en instellingen. Het afstemmen van de doelen gaat ook weer door middel van formaliseren en het is een vorm van gezamenlijk handelen: het bespreken ervan en vastleggen in de vorm van een offerte of projectplan. Door gezamenlijk te handelen zorg je niet alleen voor verbetering van de samenwerking en van het wederzijds
vertrouwen, maar wordt ook het lesprogramma effectiever. Andersom zorgt een groot vertrouwen er ook voor dat de afspraken beter vastgelegd worden: het opstellen van een contract wijst in veel gevallen op vertrouwen en goede afstemming. Daarnaast biedt het beide partijen een houvast om in gesprek te blijven over de lessen, naderhand kan er geëvalueerd worden met behulp van een
contract, zonder dat er onduidelijkheid bestaat over wie wat uit zou voeren. (Konings 2011, 18, 20-24 en Konings 2013, 30-31).
17
en het deel afstemming bestaat een wisselwerking, ze zijn niet los van elkaar te beschouwen. Er worden afspraken gemaakt over de inhoud. Als er een goede band ontstaat tussen beide partijen zal dit de kwaliteit van de inhoud ten goede komen. Andersom als de inhoud van de les succesvol is betekent dit dat de partijen elkaar begrepen hebben.
2.2 De overheid en cultuureducatie
“Cultuur geeft onze wereld en onze persoonlijke ontwikkeling vorm. Onze taal en cultuur laten zien waar we vandaan komen en wie we zijn. Cultuur staat zowel voor binding, identiteit en traditie als voor dynamiek, creativiteit en vernieuwing. Onze netwerken worden steeds internationaler. Cultuur is hier zowel een afspiegeling als een motor van. Je culturele bagage bepaalt in hoeverre je onderdeel kunt zijn van deze ontwikkelingen en klaar bent voor de toekomst.” (Zijlstra, 2)
De cultuursector en het onderwijs staan in Nederland onder grote invloed en controle van de overheid. Zij is voor beide sectoren een belangrijke geldverstrekker en ook beleidsmatig stelt de overheid veel eisen waaraan scholen en instellingen moeten voldoen. In dit deel wordt uiteengezet welke waarde de overheid hecht aan cultuureducatie en welk beleid zij voeren. Om het huidige beleid beter te begrijpen wordt eerst ingegaan op het cultuurbeleid van 1990 tot het heden. Ook wordt het beleid van de provincie en gemeente Groningen genoemd, omdat de respondenten voor dit onderzoek in deze provincie wonen en werken. In deze provincie wordt veel aandacht besteed aan Cultuur in de Spiegel, dit komt onder andere omdat het onderzoeksproject uitgevoerd wordt door wetenschappers van de Rijksuniversiteit Groningen en in de provincie zijn zes pilotscholen die werken volgens dit raamleerplan.
2.2.1 Cultuurbeleid 1990 tot heden
In de jaren ’90 van de vorige eeuw groeide de wens voor verankering van cultuureducatie op scholen. Kinderen zouden vanaf jonge leeftijd vertrouwd moeten raken met kunst en cultuur uit hun eigen omgeving, daardoor zou de drempel om op latere leeftijd naar een museum of concert te gaan laag worden. In 1997 werd hier concreet vorm aan gegeven door cultuur en onderwijs, samen met wetenschap in één ministerie onder te brengen. Van daaruit ontstond het project Cultuur en School. Dit is een meerjarenproject, waarvan het uiteindelijke doel een doorlopende leerlijn cultuureducatie van groep 1 tot het eindexamen VO is. De overheid stelde geld beschikbaar voor projecten in scholen die in samenwerking met de gemeente, een culturele instelling of onderwijsorganisatie tot stand zijn gekomen. Hierdoor gingen scholen nadenken over cultuureducatie in hun school en werden zij logischerwijs ook de leidende partij in de vraag naar aanbod. De vraag aan instellingen was dan ook om hun aanbod beter af te stemmen op de behoeften van het onderwijs. Het project Cultuur en School wil hierin een stimulerende factor zijn.
Uit dit project zijn een aantal grote maatregelen en veranderingen gekomen:
o De invoering van het vak Culturele en Kunstzinnige Vorming (CKV) in het voortgezet onderwijs. Dit was onderdeel van de invoering van de Tweede Fase. In het schooljaar 1999-2000 werd het vak voor het eerst gegeven in de bovenbouw van havo en vwo, in 2003 wordt het vak ook onderdeel van het vmbo-curriculum. Leerlingen leren hierin over kunst en cultuur en zijn daarnaast verplicht om een vast aantal culturele activiteiten te ondernemen. Het ervaren van kunst en cultuur stond voorop, leerlingen moesten leren om zelf een keuze te maken voor betekenisvolle activiteiten op het gebied van kunst en cultuur.
18
o De Regeling Versterking Cultuureducatie in het Primair Onderwijs. Dit is een subsidieregeling waarbij scholen €10,90 per leerling kunnen krijgen ten behoeve van cultuureducatie. De regeling ging in 2004-2005 van start en is sinds dit schooljaar omgezet in een prestatiebox. Deze regeling heeft een zeer positief effect gehad op het cultuuronderwijs. Voor de regeling bleek geld een beperkende factor te zijn voor scholen. Sinds de regeling hebben veel scholen een vast budget gereserveerd voor cultuur en zijn geldproblemen minder groot geworden. o De cursus Interne Cultuurcoördinator (ICC). Een cursus voor docenten waarin zij leren hoe ze
cultuuronderwijs kunnen integreren in hun onderwijs door het formuleren van een beleid en dat uit te voeren. Ook medewerkers van culturele instellingen kunnen deze cursus volgen. o De ontwikkeling van de brede school en ondersteuning van het vormen van cultuureducatie
binnen die brede scholen.
o Het creëren en stimuleren van cultuurprofielscholen in het voortgezet onderwijs. (Pool 2009, 4,8-10).
In de jaren daarna hebben verschillende kabinetten veranderingen aangebracht in het cultuurbeleid. In 1999, onder staatssecretaris Rick van der Ploeg, werd het motto ‘ruim baan voor culturele diversiteit’. Het kabinet wilde meer mensen betrekken bij kunst en cultuur, waarbij de nadruk lag op jongeren en immigranten. Het ging niet alleen om het aanschouwen, maar ook om het actief deelnemen aan kunst en cultuur. Dit leidde tot het ‘actieplan cultuurbereik’. Hiervoor werden programma’s opgezet in overleg met overheid, gemeenten en provincies. Ook droegen alle betrokken partijen bij aan de financiering. Men ging uit van een brede definitie van kunst en cultuur, niet alleen de gesubsidieerde instellingen, maar ook populaire cultuur viel onder dit actieplan. Het actieplan werd door staatssecretaris Medy van der Laan verlengd van 2001 tot 2004. Ook is vanuit dit actieplan in 2009 het Fonds voor Cultuurparticipatie opgericht. Het doel van dit fonds is om de amateurkunst en de cultuurparticipatie een impuls te geven en blijvend te ondersteunen. Ook subsidie aanvragen die eerder naar de overheid gingen, werden ondergebracht bij dit fonds (Pool 2009, 8, 10).
In diezelfde jaren was Ronald Plasterk minister van OCW (2007-2010). Cultuureducatie werd in zijn ministerie gezien als essentieel onderdeel van de ontwikkeling van jongeren, omdat het ze in contact brengt met onderliggende waarden in de samenleving en historische lijnen. Het zelf beoefenen en ervaren is de basis voor het culturele leven, opgroeien met cultuur vergroot waardering en ontvankelijkheid op latere leeftijd. Thema’s waar in die periode aandacht aan besteed werd waren excellentie, innovatie, e-cultuur, participatie, mooier Nederland en sterke cultuursector. Plasterk had een tienpuntenplan, waarvan slechts een deel succesvol bleek. Het belangrijkst was dat hij de randvoorwaarden voor scholen om te voldoen aan de kerndoelen wilde aanpakken en de opleidingen en opleidingsmogelijkheden voor docenten en culturele instellingen wilde verbeteren. De brede school zou een schakel worden tussen cultuurlessen op school, buitenschoolse cultuuronderwijs, de amateurkunst en de professionele cultuursector. Tot slot zou er meer geld beschikbaar komen voor projecten die een divers publiek bereiken en de culturele dialoog aangaan. Er waren ook plannen om Nederlandse musea toegankelijker te maken door de entree voor kinderen tot en met twaalf jaar in alle rijksgesubsidieerde musea gratis te maken. De minister hoopte daarmee ook niet gesubsidieerde instellingen over te halen hetzelfde te doen. Dit is uiteindelijk niet doorgegaan, net als ideeën om een canon van Nederland te maken (Pool 2009, 7,10-11).
2.2.2 Kerndoelen
19
De doelen voor cultuuronderwijs zijn opgenomen als kerndoelen Kunstzinnige Oriëntatie. De kerndoelen zijn erop gericht om leerlingen kennis te laten maken met aspecten van cultuur en erfgoed waarmee mensen vorm en betekenis geven aan hun bestaan. Hieronder vallen ook hedendaagse uitingen van cultuur. De kerndoelen gaan ervan uit dat leerlingen niet alleen in de schoolcontext in aanraking komen met kunst en cultuur, maar ook buitenschools. Het bewerkstelligen van een open houding en vaardigheden om zelf muziek, schilderijen etc. te maken is het derde einddoel van de kerndoelen Kunstzinnige Oriëntatie. In de loop van het primair onderwijs leren de kinderen:
o de beeldende mogelijkheden van diverse materialen onderzoeken aan de hand van de aspecten kleur, vorm, ruimte, textuur en compositie;
o tekeningen en ruimtelijke werkstukken maken;
o liedjes en ritme-instrumenten te gebruiken als ondersteuning bij het zingen; o spelen en bewegen.
Om een betere samenhang in het onderwijs te creëren, wordt ook gestimuleerd om de onderwerpen die gebruikt worden te laten samenhangen met andere leergebieden (Grever en Letschert, 59-61). Met andere woorden door vakoverstijgend onderwijs en in een doorlopende leerlijn. De bovengenoemde doelen worden verwoord in drie specifieke kerndoelen:
o Kerndoel 54: De leerlingen leren beelden, muziek, taal, spel en beweging te gebruiken, om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren.
o Kerndoel 55: De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren.
o Kerndoel 56: De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed (Grever en Letschert, 62-63).
Konings heeft ondervonden dat de kerndoelen op dit moment niet bij alle scholen en culturele instellingen bekend zijn. Degenen die de kerndoelen wel kennen hebben er moeite mee om ze te gebruiken, omdat ze zo algemeen zijn (Konings 2013, 20). Om de docenten een beter beeld te geven van hoe ze de kerndoelen kunnen vertalen naar de praktijk heeft Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) bij alle kerndoelen een leerlijn ontwikkeld. In het schema op de volgende pagina is de leerlijn bij kerndoel 55 te zien. De leerlijn veronderstelt dat de verschillende fases elkaar opvolgen: in groep 5 en 6 wordt voortgebouwd om de basis die gelegd is in groep 1 tot en met 4. (website TULE/ SLO) 1
1
20
Groep 1&2 Groep 3&4 Groep 5&6 Groep 7&8
kijken/luisteren naar en praten over eigen werk en dat van hun groepsgenootjes
kijken/luisteren naar en praten over eigen werk en dat van hun groepsgenoten met aandacht voor verschillen in ontwerp, vormgeving en presentatie bespreking van de plannen: wat ga je maken en hoe ga je dat maken?
bespreking van het eigen product en werkproces en dat van groepsgenoten
bespreking van eigen werk in relatie tot dat van kunstenaars
respect en waardering tonen voor het werk en de zienswijze van anderen
bespreking van ideeën, plannen en keuze mogelijkheden voor het maken van een eigen presentatie (tentoonstelling, modeshow, toneelstuk, hoorspel, instrumentaal spel, uitvoering schoolorkest of schoolkoor, musical, dansvoorstelling, voordracht van eigen verhalen of gedichten)
mening geven over eigen product en werkproces en over dat van groepsgenoten
mening geven over het werk van kunstenaars
eigen mening met
argumenten onderbouwen
2.2.3 Cultuurbeleid voor de komende jaren
Ons land bevindt zich in een crisis en dat betekent bezuinigen. Volgens de overheid is het draagvlak voor ons huidige subsidiesysteem afgenomen, het oordeel van kenners is niet meer genoeg. Daarom vindt het kabinet het nodig om het cultuurbeleid om te gooien, zodat het weer van deze tijd wordt. Van de bezuinigingen van €200 miljoen op cultuur is circa €125 miljoen op de Basisinfrastructuur, dat zijn de culturele instellingen en de fondsen die een directe subsidie van het rijk ontvangen. Culturele instellingen en kunstenaars moeten ondernemender en minder afhankelijk worden van de overheid (Zijlstra, 2).
21
2.2.4 Versnippering
“… de kern van het probleem ligt bij een goede verankering van cultuureducatie in het curriculum van de scholen.” (Raad voor Cultuur, 22)
Zowel het ministerie als de Raad voor Cultuur zien een groot knelpunt in de gehele culturele sector: versnippering. Het beleid draait dan ook om het aanpakken van deze versnippering en alle kleine problemen en knelpunten die dat met zich meebrengt. Het kabinet is ervan overtuigd dat er meer efficiency en samenwerking mogelijk is en dat de sector meer ondernemerschap kan tonen. Het cultuurbeleid is toekomstgericht en verlangt naar een sterke, ondernemende en innovatieve cultuursector. De artistieke kwaliteit is het vertrekpunt (Zijlstra, 3).
Binnen het cultuuronderwijs uit zich die versnippering op verschillende manieren. Volgens de Raad is het cultuuronderwijs niet voldoende verankerd in het onderwijs, wat de grote oorzaak van versnippering is. Zo zijn kunstmenu’s2 erg populair, maar missen zij een samenhang met het overige onderwijs en bieden zij geen verankering. Een van de grootste oorzaken voor de problemen in het onderwijs is dat er gebrek aan expertise is bij scholen. Scholen kiezen, mede door bezuinigingen, liever voor een extra groepsleerkracht of een sportdocent waardoor het draagvlak voor cultuureducatie nog kleiner wordt. Dat terwijl scholen wel aangeven dat ze behoefte hebben aan een voorbeeldleerplan. Ook is er in het onderwijsprogramma genoeg tijd voor cultuureducatie, maar de ICC’ers hebben met gemiddeld 1,2 uur per week niet genoeg tijd om hun taken uit te voeren (Raad voor Cultuur, 9, 12, 13,17). Dit tijdsprobleem speelt al meerdere jaren. In 2010 had 77% van de scholen een ICC’er. De tijd die zijn aan hun taken (kunnen) besteden was gering, van de ondervraagde scholen was er één ICC’er die meer dan vier uur aan cultuureducatie besteed, de rest allemaal vier uur of minder. Daarnaast is er op minder dan een derde deel van de scholen ook een vakdocent, meestal voor muziek of dans (Kuipers, 6,7).
Het gevolg hiervan is dat er niet of nauwelijks heldere doelstellingen met een bijpassend leerplan ontwikkeld worden, omdat scholen niet genoeg weten over de waarden en opbrengsten van cultuureducatie. Als gevolg kunnen scholen naar instellingen toe niet duidelijk maken wat hun wensen zijn en hun cultuuronderwijs niet goed beoordelen en evalueren. Ook de beoordeling van de leerlingen is minimaal. Als het werk beoordeeld wordt dan is dit meestal op werkhouding en creativiteit en niet op inhoud. Een probleem wat hiermee samen hangt, is dat de beoordelingsmethode afwijkt van het reguliere onderwijs: het is niet op basis van rationaliteit, objectiviteit en vergelijkbaarheid. Cultuuronderwijs wordt beoordeeld op basis van subjectiviteit en individualiteit. Dat wil echter niet zeggen dat het niet mogelijk is om de kunstzinnige en culturele ontwikkeling van leerlingen te volgen en te beoordelen. De Raad noemt een paar voorbeelden, waaronder een Zweeds model en een model dat uitgaat van zelfbeoordeling door de leerlingen (Raad voor Cultuur, 12-18).3
2 Kunstmenu’s zijn gevarieerde programma’s van cultuureducatieve lessen of projecten, waarin allerlei
diciplines aan bod komen. Deze programma’s worden door steunfunctieinstellingen samengesteld uit het regionale aanbod. Scholen kunnen deze kant-en-klaar afnemen en hoeven dus zelf niet meer op zoek. Een nadeel is dat de inhoud van de lessen vastligt, ze kunnen dus niet aangepast worden aan specifieke wensen van een school.
3
In Zweden geldt een landelijke beoordelingsmethode die uitgaat van zeven criteria (o.a.’kleur, vorm en compositie’ en ‘zelfbeoordelend vermogen’). Elk criterium heeft vier prestatieniveaus die met +, +/- of – beoordeeld wordt. Zie ook: Lindstrom, L. (2004). Creatieve beeldende vaardigheden beoordelen op basis van
portfolio’s: een instrument. In F. Haanstra (ed.), Kunst-en leesdossiers. Gebruik en beoordeling in het onderwijs. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Voor de methode tot zelfbeoordeling zijn verschillende varianten, de Raad
22
Ook aan de kant van de culturele instellingen ziet de Raad problemen. Er blijkt weinig kennis te zijn over de kerndoelen van het onderwijs, over de doorlopende leerlijn en opbrengstgericht werken. Ook zijn medewerkers vaak niet pedagogisch-didactisch geschoold. De instelling gebruikt vaak eigen activiteiten als uitgangspunt, in plaats van uit te gaan van de behoeften van de scholen, waardoor er een beperkte aansluiting bij scholen is. Instellingen zien culturele educatie als een verplicht onderdeel wat ze naast hun eigen programma moeten verzorgen, wat een reden is dat ze individueel en aanbodgericht werken. Hierdoor is het aanbod te veel gericht op het kennismaken met kunst en cultuur (Raad voor Cultuur, 18,19).
Daarnaast is er ook op andere gebieden versnippering te zien: zo is er een ongelijke geografische spreiding van scholen en instellingen en zijn tijd, vervoersmogelijkheden en geld redenen voor scholen om niet ver van huis te gaan. Scholen in Amsterdam hebben keuze te over, terwijl dorpsschooltjes in Zeeland een heel beperkte keuze hebben. Ook zijn er onder de overheden grote verschillen en onduidelijkheden over wie welke taken heeft ten opzichte van de scholen en instellingen (Raad voor Cultuur, 19,20).
2.2.5 ‘Cultuureducatie met Kwaliteit’
Het kabinet wil duidelijkheid scheppen in wat er van scholen en instellingen verwacht wordt. De nadruk zal liggen op het primair onderwijs, omdat hier het fundament voor de persoonlijke ontwikkeling gelegd wordt. Daarvoor is het programma ‘Cultuureducatie met Kwaliteit’ opgezet. Dit is gebaseerd op een aantal adviezen van de Raad voor Cultuur:
o Er moet een groter draagvlak gecreëerd worden, niet alleen bij scholen, maar bij alle betrokken instanties, dus ook bij de overheid en de onderwijsinspectie. Daarom moet er een referentiekader en een bijhorend beoordelingsinstrument ontwikkeld worden om het gemis van inhoudelijke handvaten op te vangen. De Raad voor Cultuur biedt in haar nota een voorstel voor de gewenste gefaseerde aanpak. De opbrengsten van Cultuur in de Spiegel is een van deze aanpakpunten onder ‘onderzoek en ontwikkeling’. Daarnaast is het ontwikkelen van een referentiekader voor cultuureducatie en van beoordelingsinstrumenten een onderdeel, dit is waar het instrument van Fianne Konings op inspeelt. Ook wordt er gewerkt aan een matchingsregeling gericht op inhoudelijke versterking van cultuureducatie, betere afstemming van vraag en aanbod en netwerkvorming.
o De deskundigheid op scholen moet verbeterd worden. Er moet op elke school een functie ‘cultuurexpert’ komen, die zijn/haar kennis up to date moet blijven houden. Het verschil met de voormalige ICC’er is dat de expert ook zorg draagt voor ontwerpen, inbedden en evalueren van cultuuronderwijs, zodat de regie ook echt in handen van de school ligt. o De school is het startpunt voor kwaliteitsverandering, de culturele infrastructuur moet
daarom in dienst van de school staan. De huidige ondersteuning van culturele instellingen en expertisecentra kan blijven bestaan, maar deze moet efficiënter georganiseerd worden. Er moet gewerkt worden aan structurele samenwerkingsverbanden. Kwaliteit moet voor kwantiteit komen (Raad voor Cultuur, 23-26, 33, 42, 43).
Hieruit komt het kabinet met de volgende actiepunten voor ‘Cultuureducatie met Kwaliteit’:
o Scholen en leraren worden beter ondersteund bij het invulling geven aan de kerndoelen voor cultuureducatie. Hiervoor worden nu concrete, inhoudelijke handvaten ontwikkeld.
o Het budget van de Regeling Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs, de €10,90 per leerling, wordt voor de periode 2012-2016 omgezet in een prestatiebox, met een totaal van 18 miljoen euro per schooljaar. Hiermee kunnen scholen de kwaliteit van hun
23
cultuureducatie versterken. De €10,90 per leerling blijft, maar er worden andere en hogere eisen gesteld aan de aanvraag van deze subsidie.
o Educatie wordt een criterium voor alle instellingen die onder de basisinfrastructuur vallen, in hun subsidieaanvragen moet een duidelijke visie voor cultuureducatie staan. Hier zijn een aantal eisen aan gesteld, die de Raad voor Cultuur in het oog houdt.
o Rijk, gemeenten en provincies zullen in het kader van ‘Cultuureducatie met Kwaliteit’ afspraken maken en provincies en gemeenten moeten op lokaal niveau ondersteuning bieden voor de versterking van de kwaliteit van cultuureducatie.
o Het Fonds voor de Podiumkunsten en het Fonds voor Cultuurparticipatie worden samengevoegd en bieden een overkoepelend programma, waarin o.a. onderzoeksresultaten en handreikingen voor scholen, docenten en instellingen verspreid worden.
o De landelijke ondersteuningsstructuur wordt kleiner en efficiënter en moet beter aansluiten op de lokale ondersteuningsstructuur (Zijlstra, 8,9).
2.2.6 ‘Cultuureducatie met Kwaliteit’ in de provincie Groningen
Naar aanleiding van de plannen voor ‘Cultuureducatie met Kwaliteit’ hebben provincie en gemeente Groningen een uitvoeringsplan opgesteld; ‘Volgende verdieping!’. Zij zien het landelijke programma als het vertrekpunt voor een nieuwe, gezamenlijke aanpak, daarom zijn er een aantal gezamenlijke ambities opgesteld. Het doel van het uitvoeringsplan is een structurele implementatie van cultuureducatie in het primair onderwijs, waarbij de leeropbrengsten centraal staan. Deze moeten voldoen aan de kerndoelen en hierbij hoort ook dat de culturele ontwikkeling van het kind in een doorlopende leerlijn het uitgangspunt is. Het cultuurprogramma moet voldoen aan de eisen van de regeling ‘Cultuureducatie met Kwaliteit’ en houdt rekening met het kwaliteitskader van Oberon (zie §2.2.6) en de kerndoelen. Provincie en gemeente willen af van incidenteel en toevallig aanbod, daarom willen zij een doorlopende leerlijn stimuleren en ook de samenwerking tussen scholen en aanbieders is een belangrijk aandachtspunt. Zij willen dat de vraag vanuit scholen komt, zodat de kwaliteit en de leerlijn van het cultuuronderwijs voorop staat, steuninstellingen dragen bij aan het cultuurprogramma van de scholen (Akkermans, 4).
De concrete doelen die gemeente en provincie zichzelf stellen zijn:
o Meer scholen hebben meer eigen verantwoordelijkheid genomen voor cultuureducatie. o Meer scholen hebben meer structuur gevonden, die gericht is op een doorlopende leerlijn en
het ontwikkelen van een sterk cultuureducatief netwerk.
o Meer cultuuraanbieders hebben geleerd hun aanbod in dialoog met de scholen en afgestemd op de doorlopende leerlijn te ontwikkelen.
o De steuninstellingen hebben door dit alles een situatie bereikt waarin hun steuntaken op een hoger niveau uitgevoerd worden.
De voortgang en resultaten zullen door middel van een monitoronderzoek met halfjaarlijkse rapporten in het oog gehouden worden (Akkermans, 10).
In Groningen zijn veel enthousiaste en goede initiatieven geweest, maar deze waren vaak incidenteel van aard. Provincie en gemeente willen dit enthousiasme en niveau vasthouden en naar een hoger plan brengen door te werken aan een structurele verankering. De focus zal daarom liggen bij scholen die bekend staan als ‘voorlopers’ en ‘doorzetters’ als het om cultuuronderwijs gaat, zodat er voortgebouwd kan worden op de opgedane ervaringen en goedlopende projecten. Scholen zijn de centrale spelers, zij bepalen de vraag. De provincie en gemeente hebben voor ogen dat scholen voor een project randvoorwaarden, leerdoelen en evaluatiemethoden formuleren, die didactisch en praktisch zijn. De initiatieven moeten zij kunnen verantwoorden vanuit het beleid voor cultuureducatie wat zij zelf geformuleerd hebben (Akkermans, 6, 7).
