Ik begon dit onderzoek met de onderzoeksvraag: In hoeverre is het analyse-instrument van Fianne
Konings geschikt voor het analyseren (en verbeteren) van de lessen van bik’ers en de afstemming van bik’ers met scholen?. Deze vraag kan slechts gedeeltelijk beantwoord worden. In de loop van dit
onderzoek is de hoofdvraag namelijk meer een deelvraag geworden. In de interviews en in het analyseren van de interviews is mijn focus verschoven van het testen van het instrument naar het vormen van een beeld van de bik’ers, vanuit het perspectief van de theorie van het analyse-instrument. In bijlage 1 staat een toelichting op wat er mis is gegaan, en wat ik had kunnen doen om wel een antwoord te even op deze vraag. Hieronder zal ik beschrijven wat ik wel kan antwoorden op de onderzoeksvraag. Ook zal ik terug komen op de hypothese en aanbevelingen geven voor verder onderzoek.
Voordat het instrument zou kunnen functioneren is er een aantal problemen dat verholpen moet worden. Ten eerste is de theorie waarop het analyse-instrument gebaseerd is nog niet genoeg bekend bij zowel bik’ers als scholen (en waarschijnlijk ook niet bij culturele instellingen). Het gevolg is dat scholen zelf eigenlijk niet goed weten wat ze willen. Bik’ers weten wel wat ze willen, maar kunnen dit niet aanpassen op de lessen van de scholen, omdat de scholen hier geen informatie over kunnen verstrekken. Hier moet dus aan gewerkt worden. Gelukkig is er vanuit de overheid ondersteuning voor deze theorie en wordt er hard aan gewerkt om dit bij scholen te implementeren. Ten tweede is er het eeuwige probleem van geld en tijd. De subsidies worden de komende jaren teruggedraaid, dus er moeten ander manieren gevonden worden om projecten te financieren. Uit eerdere onderzoeken bleek dat er bij scholen maar weinig tijd is voor cultuuronderwijs. Ook hebben ICC’ers met gemiddeld 1,2 uur weinig tijd om lessen en projecten voor te bereiden. Dit is een probleem nu de overheid verwacht dat de scholen sturend worden in de vraag naar aanbod. Het op maat maken van lessen en goed afstemmen met de andere partij kost tijd.
Ten derde is er op dit moment weinig ruimte voor kritische reflectie. Dit is een gevolg van het eerste en tweede probleem. Doordat scholen geen eisen stellen en de inhoud toevertrouwen aan de bik’er zijn beide partijen snel tevreden. Bij de leerlingen is het plezier te zien, mede daardoor is er geen behoefte aan evaluatie. Ook hebben scholen vaak geen tijd om intensiever in gesprek te gaan met de bik’er over wat ze willen bereiken, dus is er ook niets om op te evalueren.
De bik’ers zouden baat hebben bij een handleiding om kritisch te kijken naar hun lessen en samenwerking. De respondenten geven aan dat ze wel meer zouden moeten doen aan het evalueren van de lessen, maar dat ze niet goed weten hoe. Ik denk dat ze met hulp van dit instrument bewuster kunnen worden van wat ze doen in de lessen en wat ze kunnen en willen bereiken bij de leerlingen. Ik hoop dat bik’ers hierdoor zelf actiever scholen stimuleren om samen een doel te formuleren en te kijken naar de aansluiting bij de leerlingen en de samenhang met het schoolcurriculum.
Hypothese
Ik ben bij aanvang van mijn onderzoek uitgegaan van een aantal hypotheses. Van te voren verwachtte ik dat het voor bik’ers een conflict zou zijn om algemeen lesmateriaal te maken, dat tegelijk aan te passen is op de wensen van de scholen. Dit blijkt niet helemaal te kloppen, omdat scholen op dit moment nog geen hoge en specifieke eisen stellen. In de toekomst gaat dit hopelijk verbeteren en dan zijn er wel bik’ers die in de problemen komen. Raskers lessen staan bijvoorbeeld grotendeels vast. De lessen van de drie dames zijn op verschillende manieren aan te passen. Tromp en Moorlag willen juist graag bijdragen aan het cultuuronderwijs op scholen. De bik’ers zijn inderdaad flexibel in de omgang met mogelijkheden en beperkingen van de scholen. Niet alleen met de lessen, ook in praktische zin. Tromp heeft alle apparatuur zelf, Rasker verbouwt de klas tot een studio en Top en Moorlag passen hun lessen aan de ruimte en materialen die er zijn.
54
Ik ging er vanuit dat de expertise in het lesgeven bij bik’ers groter zou zijn dan bij culturele instellingen. Hier kan ik geen bevestiging of ontkenning voor geven, omdat ik geen vergelijkingsmateriaal heb van culturele instellingen. Een andere vooronderstelling was dat er, net als in Konings’ casus mogelijkheden tot verbeteringen in de afstemming zijn. Dit blijkt zo te zijn, mede doordat scholen geen hoge eisen stellen en er slecht geëvalueerd wordt. Een voordeel blijkt wel dat de communicatie met één persoon beter verloopt. Bijna alle bik’ers hebben ervaring met miscommunicatie doordat er meerdere partijen betrokken waren bij een project.
Ook ging ik er van uit dat er tussen kunstenaars en docenten een andere beleefwereld is, ondanks dat de bik’ers door de opleiding meer zou moeten weten over hoe het onderwijs functioneert. In de eerste plaats blijven het kunstenaars. Dit blijkt waar te zijn. De bik’ers zijn er zelfs bijzonder stellig in: ze zijn kunstenaar en geen docent. Moorlag en Top merken dat er docenten zijn die niet goed kunnen tegen de chaos en rommel die hun lessen soms veroorzaken. Het verschilt per school en per docent of dit een probleem oplevert, de meeste docenten zijn blij met hun lessen en het effect dat het op de leerlingen heeft, maar er zijn docenten die niets met cultuuronderwijs hebben en ook geen interesse tonen in de lessen van de bik’ers.
Discussie en aanbevelingen
Om de onderzoeksvraagvraag te beantwoorden moeten we eigenlijk kijken naar de evaluatie van de lesprojecten. Voor mij is dit een belangrijk onderdeel, omdat het gebruik van het instrument in mijn ogen alleen nut heeft als er ook daadwerkelijk behoefte is om de lessen en de samenwerking te evalueren. Het instrument zou een middel moeten zijn om kritisch te kijken naar de lessen en naar de omgang met de andere partij.
Het evalueren van de lessen is bij geen van de bik'ers diepgaand. Om het oneerbiedig te zeggen: het evalueren is over het algemeen een vorm van beleefdheid. De kunstenaars weten voor zichzelf goed wat ze willen bereiken, maar niet wat ze bij de school of het schoolcurriculum willen en kunnen bereiken. Dit lijkt me ook erg lastig, want het zijn de scholen die eisen stellen en het beleid voor cultuuronderwijs hebben. Ook geven bik’ers aan dat de scholen niet veeleisend zijn, ze geven geen doelen aan. De mentaliteit is meer ‘we willen hier iets mee’ en ‘kun je wat met dit thema?’. De vraag is bij wie de verantwoordelijkheid ligt om hier aandacht aan te besteden en te verbeteren. De overheid legt de verantwoordelijkheid bij de scholen: zij moeten de vraag formuleren. De bik’ers hebben echter het idee dat scholen helemaal geen gestructureerd cultuuronderwijs hebben, dat hun lessen toch iets bijzonders zijn. Inhoudelijk worden er nauwelijks eisen gesteld, omdat de school de expertise van de bik’er erkent en daarom de inhoud ook aan diegene overlaat. Bik’ers kunnen zich wel instellen op het curriculum of vakoverstijgende thema’s, maar als de school niet snapt of weet wat de bik’er wil of de voorbereidende lessen niet uit wil voeren, dan houdt het op. Scholen besteden dit soort lessen juist uit, zodat ze het zelf niet hoeven te regelen, omdat ze geen tijd hebben. Vanuit dit perspectief kan gezegd worden dat er bij scholen nog veel moet gebeuren.
Maar wat zouden de bik’ers kunnen doen? Op dit moment zijn zij niet bekend met de theorie van Cultuur in de Spiegel en ook weten ze niet dat er kerndoelen bestaan waar scholen naar moeten streven. Ze zouden dus betere voorlichting moeten krijgen over het cultuuronderwijs in scholen. Dit hoeft niet alleen Cultuur in de Spiegel te zijn, maar dit kunnen bijvoorbeeld ook het kwaliteitskader van Oberon en de kerndoelen met de door SLO ontwikkelde leerlijnen zijn. Ik denk dat het er vooral om gaat dat de bik’ers (net als culturele instellingen) beter weten wat er van scholen verwacht wordt in het cultuuronderwijs. Zeker met het analyse-instrument van Konings en de leerlijnen van SLO kunnen bik’ers bewuster gaan kijken naar hun lessen en wat zij daarmee willen bereiken. Ook kunnen ze kijken naar hun samenwerking. Het is wel duidelijk dat zij expertise hebben op hun vakgebied, maar ze moeten ook duidelijker formuleren wat zij willen dat de scholen met hun lessen doen. Dit hoeft niet alleen vanuit de scholen te komen. Ze geven zelf al aan dat de scholen niet
55
voldoende weten hoe ze biklessen kunnen implementeren De bik’ers mogen hier best een meer sturende rol in aannemen.
Voor Moorlag is er zeker grote meerwaarde om structurele samenwerking aan te gaan. Ze hoeft niet elk jaar alle klassen te voorzien, maar juist omdat haar expertise zo breed is kan zij op allerlei manieren bijdragen aan het cultuuronderwijs. Niet alleen beheerst ze veel media, ook kan ze met alle leeftijden overweg. Tromp en Top kunnen heel goed inspelen op vakoverstijgend onderwijs. Hun lessen en media zijn geschikt voor meerdere vakken en thema’s. Voor Rasker wordt het al wat lastiger. Hij laat de leerlingen heel vrij in de muziek die zij bedenken, door hier een thema aan te koppelen zou dit proces beperkt worden. Wel zou hij meer kunnen focussen op de vaardigheid met de instrumenten.
Een vraag die mij bezig houdt is of en hoe de wetenschap kan bijdragen aan het informeren van bik’ers en culturele instellingen over cultuuronderwijs en schoolcurricula. Ik zie hierin persoonlijk mee reen taak voor overheden, in samenwerking met instellingen voor cultuureducatie. Zij weten immers wat er in beide sectoren speelt. Er worden al wel voorlichtingsdagen georganiseerd, maar zoals blijkt kan dit beter. Onderzoeken kunnen gebruikt worden om voorlichtingen te onderbouwen. Daarnaast organiseert het onderzoeksproject Cultuur in de Spiegel ook al regiobijeenkomsten. Zoals in hoofdstuk 3 al aan bod kwam zijn sommige onderdelen moeilijk te beantwoorden met de methode die ik gebruikt heb. Om onderdelen als de aansluiting op het curriculum beter te beantwoorden is ook het perspectief van de scholen nodig. Ik zou het persoonlijk erg interessant vinden om een analyse van (een) bikproject(en) volgens het instrument van Konings te lezen. Daarnaast zijn vier respondenten niet representatief voor alle bik’ers. Hiervoor zou meer onderzoek nodig zijn. Dit kan via dezelfde methode, maar ook door aanvulling van een vragenlijst, zoals ik al eerder gesuggereerd heb.
57
Dankwoord
Ik kan dit onderzoek niet afsluiten voordat ik een aantal mensen bedankt heb. Onderzoek doen is voor een groot deel een eenzaam proces van analyseren, lezen en schrijven. Maar het zou niet bestaan zonder andere mensen om mijn onderzoek over te schrijven en zonder mensen om het te lezen. Het was voor mij een lang proces, maar van begin tot eind ben ik enthousiast geweest over dit onderzoek en er zijn vele mensen geweest die mij gemotiveerd en geïnspireerd hebben om dit onderzoek uit te voeren.
Allereerst dank aan mijn begeleiders Rhea Hummel en Barend van Heusden, die samen een goede balans boden in de vorm van theoretisch en methodologisch commentaar. Ik bedank Fianne Konings voor de fijne gesprekken en de mogelijkheid om interviews van haar te transcriberen. Natuurlijk ook mijn respondenten: Michiel Rasker, Ivonne Moorlag, Rozemarijn Tromp en Hilda Top. Hartelijk bedankt dat jullie mee wilden werken aan mijn onderzoek en zo openhartig hebben gesproken over jullie werk en visie. Gertrude Kokke, die overzicht bracht in mijn zoektocht naar informatie over de bik en voor haar enthousiasme. Geke, Kasper en Tom die het gevecht aangingen met de woordenbrij waaruit mijn eerste versies tekst bestonden. En laat ik mijn familie en vrienden niet vergeten, in het bijzonder mijn moeder. Hen bedank ik voor alle steun en afleiding die zij mij geboden hebben. En ook u, lezer, bedankt!
58
Bibliografie
Literatuur
o Akkermans, Erik. Volgende verdieping! Uitvoeringsplan. Regeling cultuureducatie met
kwaliteit gemeente en provincie Groningen. Groningen: gemeente en provincie Groningen,
2012.
o Ashburn, Carolyn and Rich, Barbara (ed.). Learning, Arts and the Brain. The Dana Consortium
Report on Arts and Cognition. New York/Washington: Dana Press, 2008.
o Babbie, Earl. The Practice of Social Research. 11e editie. Belmont CA: Thomson/Wadsworth, 2006.
o Bruner, Jerome S. The process of education. Harvard: Harvard University, 1960.
o Charland, W. Art integration as school culture change: A cultural ecosystem approach to
faculty development. International Journal of Education & the Arts, jaargang 12, nr. 8, 2011.
o Dever, Martha T. en Hobbs, Deborah E. The Learning Spiral Taking the Lead from How Young
Children Learn. In: Childhood Education, jaargang 75, nr. 1. Londen: Routledge, 1998.
o Efland, A. Art and cognition. Integrating the visual arts in the curriculum. Reston, VA: National Art Education Association, 2002.
o Evers, Jeanine (red.). Kwalitatief interviewen: kunst én kunde. Den Haag: Lemma, 2007. o Gardner, H. The unschooled mind: how children think and how schools should teach. New
York: Basic Books, 1991.
o Geldermans, Anja. Als we kinderen weten te bezielen heb ik mijn doel bereikt. In: Bulletin Cultuur + School, jaargang 11,nr. 50 (27-30), 2008.
o Gnezda, N.M. Cognition and Emotions in the Creative Process. Exploring cognition/perception
as applied to higher-order critical thinking and experience. In: Art Education jaargang 64, nr 1.
Reston, VA:National Art Education Association, 2011.
o Grever, Jan en Letschert, Jos. Kerndoelen primair onderwijs. Den Haag: DeltaHage, 2006 o Heusden, B.P. van. Cultuur in de Spiegel. Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs.
Groningen: RuG, 2010.
o Konings, Fianne E.M.. Culturele instellingen en een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Een
analyse-instrument. Utrecht: Fonds voor Cultuurparticipatie, 2011.
o Konings, Fianne E.M.. Culturele instellingen en een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs.
Richtlijnen. Utrecht: Fonds voor Cultuurparticipatie, 2013.
o Kuipers, Harriet. De meerwaarde van bik voor het primaire onderwijs. Eindrapport
kwaliteitsonderzoek bik augustus 2012. Wierden: eigen uitgave,2010.
o McFadyen Christensen, Lois en Kirkland, Lynn Doty. Early Childhood Visual Arts Curriculum:
Freeing Spaces to Express Developmental and Cultural Palettes of Mind. In: Childhood
Education, jaargang 86, nr.2. Londen: Routledge, 2010.
o Monsma, Dirk. Kwaliteit kunsteducatie op Hollandse basisscholen. Paper voor vierde
conferentie Onderzoek in cultuureducatie. Rotterdam: eigen uitgave, 2010.
o Oberon. Kwaliteitskader cultuureducatie door culturele instellingen. Indicatoren en gebruik in
de praktijk. Utrecht: Oberon, 2011.
o Osch, Yvonne van. Werken als beroepskunstenaar in de klas: dichtbij ideaal. In: Bulletin Cultuur + School, jaargang 14,nr 66. (20-22), 2011.
o Pool, Martijn. De zoektocht naar kwalitatief hoogwaardige cultuureducatie. Onderzoek naar
de organisatie van cultuureducatie voor scholen in Nederland, met de nadruk op de vraagsturing vanuit de scholen. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam,2009.
o Pool, Martijn. Eindrapportage BIK onderzoek. Amsterdam: Mocca, 2010.
o Raad voor Cultuur. Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren!. Den Haag: Raad voor Cultuur, 2012.
o Ree, Yolanthe van der. Beroepskunstenaar in de klas werkt b(l)ikverruimend. In: Bulletin Cultuur + School, jaargang 12,nr. 56 (12-17), 2009.
59
o Richmond, S. Understanding works of art, the inexpressible, and teaching: A philosophical
sketch. International Journal of Education & the Arts, jaargang 11, nr. 1, 2010.
o Ros, Bea. Kunstenaars zorgen voor positief schrikeffect op basisscholen. In: Bulletin Cultuur + School, jaargang 8, nr. 40 (12-16), 2005.
o Russell-Bowie, D. Syntegration or disintegration? Models of integrating the arts across the
primary curriculum. In: International Journal of Education & the Arts, jaargang 10, nr 28,
2009.
o Soundy, Cathleen S. en Drucker, Marilyn F. Drawing Opens Pathways to Problem Solving for
Young Children. In: Childhood Education, jaargang 86, nr.1(7-13), Londen: Routledge, 2009.
o Smith, M.K. Jerome S. Bruner and the process of education. Via: The encyclopedia of informal education http://www.infed.org/thinkers/bruner.htm. 2002.
o Twaalfhoven, Anita. Steeds meer beroepskunstenaars in het primair onderwijs. In: Bulletin Cultuur + School, jaargang 6, nr. 27 (4-6),2003.
o Vermeij, A e.a. Evaluatie beroepskunstenaars in de klas. Overall conclusies deelonderzoek
1,2,3 en 4. Utrecht/ Amsterdam: Savant en Regioplan beleidsonderzoek , 2005.
o White, B. Private perceptions, public reflections: Aesthetic encounters as vehicles for shared
meaning making. In: International Journal of Education & the Arts, jaargang 12, nr. 2, 2011.
o Yin, Robert K. Case Study Research: design and methods. 3e editie. Londen e.a. : SAGE Publications, 2003.
o Zijlstra, Halbe Meer dan kwaliteit, een nieuwe visie op cultuurbeleid. Den Haag: Rijksoverheid, 2011.
Overig
o Alice Moves, website http://www.alicemoves.nl/ , aantal keer bezocht in de periode mei-juni 2013.
o Beroepskunstenaar in de klas, website http://www.kunstenaarsindeklas.nl/, meerdere malen bezocht in de periode april- mei 2013. Website is inmiddels inactief.
o Cultuur Educatie Stad, website http://cultuureducatiestad.nl/, meerdere malen bezocht in de periode april- juni 2013.
o Fianne Konings, eigenaar Bureau Konings Kunst. Meerdere keer contact mee gehad voor informatie over haar instrument en feedback over mijn onderzoek.
o Gertrude Kokke, coördinator bik regio Noord bij Kunstencentrum Groep, Groningen. Gesprek over de rol van de steunfunctie voor bik’ers en de opleiding tot bik op donderdag 25 april 2013.
o Hilda Top, bik’er en beeldend kunstenaar, interview op 22 mei 2013.
o Hilda Top, website http://www.hildatop.nl/welkom, meerdere malen bezocht in de periode mei-juni 2013.
o Ivonne Moorlag, bik’er en beeldend kunstenaar, interview op 17 mei 2013.
o Ivonne Moorlag, website http://www.moorlagart.nl/, meerdere malen bezocht in de periode mei-juni 2013.
o Kunstencentrumgroep, website http://www.kunstencentrumgroep.nl/ meerdere malen bezocht in de periode april- juni 2013.
o Kunststation C, website http://www.kunststationc.nl/, meerdere malen bezocht in de periode april- juni 2013.
o Michiel Rasker, bik’er, componist en geluidsontwerper, interview op 15 mei 2013.
o Michiel Rasker, websitehttp://michielrasker.com/, meerdere malen bezocht in de periode mei-juni 2013.
o Rozemarijn Tromp , bik’er en illustrator/ animator, interview op 21 mei 2013.
o Rozemarijn Tromp, website http://www.nelum.nl/index.html,meerdere malen bezocht in de periode mei-juni 2013.
o Stichting Leerplan Ontwikkeling, website http://tule.slo.nl/, aantal keer bezocht in de periode april-juni 2013.
61