Analyse-instrument inhoud: aansluiting

Om een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs te realiseren is het niet alleen van belang dat er aandacht wordt besteed aan vaardigheden en een cultuuronderwerp. Ook moeten scholen en instellingen er bij stil staan waar de les op aansluit. Konings kijkt vanuit het analyse-instrument of er rekening is gehouden met de kennis, vaardigheden, achtergrond en interesses van de leerlingen, en op welke manier. Ook gaat zij na of het onderwerp relevant is voor de leerlingen en het

schoolcurriculum. In de gesprekken kwam naar voren dat het voor de bik’ers erg moeilijk is om te benoemen op welke manier zij aansluiten bij de leerlingen en het schoolcurriculum. Dit komt voornamelijk omdat zij hierover nauwelijks informatie krijgen, ook vragen zij hier zelf niet consequent naar. De aansluiting lijkt voor de bik’ers ook intuïtief tot stand te komen.

3.3.1 Aansluiting bij de leerlingen

Alle vier de bik’ers zien het als hun taak om bij de leerling het plezier in kunst en cultuur te vergroten. Plezier zien zij als een belangrijke motivatie om te leren. Alle vier proberen zij de leerlingen te enthousiasmeren voor hun vak. Top doet dit door in haar introductie te laten zien wat haar

45

inspireert, en waarom. Rasker laat de kinderen in de sfeer komen door op instrumenten te spelen als de leerlingen de klas binnen komen. Het ontwikkelen van creativiteit zien alle bik’ers als een belangrijk doel van hun lessen. Bij alle vier stond het kaartje “leerlingen leren creatief te denken” in de top 3. Zij zijn van mening dat iedereen kunst kan maken en kan leren om zich creatief te uiten. Volgens hen leren de kinderen dit het best door het gewoonweg te doen. In alle lessen worden de kinderen zo snel mogelijk aan het werk gezet. Rasker laat de kinderen met de IPad-opdracht zien dat het heel makkelijk is en probeert zo de kinderen zelfvertrouwen te geven. Moorlag probeert de creativiteit te stimuleren door wel veel voorbeelden te laten zien, die echter niets met de opdracht te maken hebben. In het onderwerp van de les proberen de dames actief aan te sluiten bij thema’s die op dat moment relevant zijn, bijvoorbeeld jaargetijden, feestdagen en thema’s waar de school aan werkt. Ook zijn ze allemaal bij de jongere kinderen meer bezig met de fantasie van de kinderen, terwijl ze bij oudere kinderen meer aanspraak maken op complexe leertaken.

Rasker en Tromp zijn in hun lessen ook erg bezig met mediawijsheid. Een begrip wat in deze tijd erg van belang is, omdat technologie een groot deel van ons leven uitmaakt. We worden steeds afhankelijker van internet, computers e.d. Kinderen moeten leren hoe zij hier mee om kunnen gaan. Tromp en Rasker vinden het belangrijk dat kinderen door hun lessen meer beseffen dat en hoe muziek en animaties gemaakt en bedacht worden. “Vaak worden dingen gewoon maar klakkeloos aangenomen en geslikt en kinderen hebben vaak niet eens meer door dat er nog muziek achter een tekenfilm zit of op internet achter een filmpje”(Rasker). Voor Tromp draait het om het begrip en respect voor degenen die films en animaties maken. Zij wil dat de kinderen beseffen hoeveel tijd en moeite het kost om een animatie van een paar minuten te maken. Voor Rasker is de maatschappij verbonden door kunst, cultuur en media. Volgens hem beseffen kinderen niet hoe erg ze beïnvloed worden en wat ze hier zelf aan zouden kunnen doen. Met zijn lessen wil hij bijdragen aan het bewustzijn hierover. Dit doet hij door ze te laten zien en horen hoe je muziek kunt aanpassen en wat het effect dan wordt.

De bik’ers geven aan dat ze er geen moeite mee hebben om aansluiting te vinden bij het algemene leerniveau van de kinderen. Meestal doen ze dit intuïtief en op basis van ervaring. Geen van de bik’ers geeft aan dat ze per les moeten bedenken hoe ze de leerlingen gaan aanpakken. Voor de jongere kinderen speelt de fantasie een grotere rol. Verhalen worden gebruikt als basis, de opdracht gaat dan over een fantasiewereld. Ook verwachten de bik’ers een minder realistische en weinig gedetailleerd eindresultaat. Bij oudere kinderen worden er vaak complexere en abstracte leertaken bedacht. Analyseren en reflecteren speelt een grotere rol. Ook worden er moeilijkere of meer gevaarlijke technieken gebruikt, Moorlag heeft bijvoorbeeld lessen waarin objecten met glas gemaakt worden. Ook Tromp past haar lessen aan aan de leeftijd. Wanneer zij de kinderen een animatie bij een liedje laat maken, is dit bij de jongere kinderen een liedje wat ze uit volle borst mee kunnen zingen. Met de hele klas worden alle voorwerpen en personen opgenoemd die in het liedje voorkomen, waarbij Tromp dan erg moet sturen en uitvragen. De decors die kinderen maken zijn ook erg letterlijk en simpel. Maar bij wat oudere kinderen kan er een moeilijker lied gekozen worden en moeten de leerlingen zelf, individueel of in groepjes, het lied gaan analyseren. Hierbij kijken ze niet alleen naar wat er in voorkomt, maar ook waar het lied over gaat en wat de onderliggende thema’s zijn. Ook moeten ze zelf nadenken hoe ze dit willen verbeelden: de uitwerking wordt dan veel complexer en abstracter.

Voor Moorlag is het belangrijker dan voor de anderen om in te spelen op de kennis en vaardigheden van de leerlingen. Dit is voor haar misschien wel belangrijker dan dat zij een kunstzinnig object maken. Zij is de enige van deze bik’ers die ook graag wil weten wat scholen al eerder gedaan hebben en of ze daar op voort moet bouwen. Moorlag is regelmatig verbaasd over de gebrekkige motorieke vaardigheden van de leerlingen. Ze heeft bijvoorbeeld wel eens leerlingen uit groep 8 meegemaakt die niet fatsoenlijk een schaar konden gebruiken. Hieraan kan ze merken dat creatieve lessen geen prioriteit hebben op scholen. Hiermee hangt samen dat ze bij veel kinderen een gebrek aan verbeelding ziet. Ze denkt dat dit komt doordat kinderen zelf geen dingen meer hoeven te maken: op

46

tv en in speelgoed worden werelden en ideeën voorgekauwd en ook op school zijn veel knutselwerkjes namaakopdrachten.

De aansluiting bij de leerlingen is nog heel oppervlakkig, vergeleken bij de gewenste situatie die vanuit de theorie van Cultuur in de Spiegel en het analyse-instrument van Konings gegeven wordt. Het is niet zo dat de bik’ers er niet de capaciteiten voor hebben, maar vooral dat er op dit moment nog niet voldoende belang aan gehecht wordt. Dit moet een bespreekbaar onderwerp worden tussen scholen en de partners waarmee zij samenwerken. Net als de aansluiting op het schoolcurriculum. De bik’ers hebben voor zichzelf een goed beeld wat ze graag bij de leerlingen willen bereiken, maar dit is geen discussieonderwerp en het is niet gebaseerd op de specifieke kennis over de ontwikkeling en cultuur van de leerlingen, de bik’ers gaan uit van hun ervaring en niet van wat de scholen over hun leerlingen vertellen.

3.3.2 Samenhang met het schoolcurriculum

De bik’ers vinden het moeilijk om met hun lessen aan te sluiten bij de curricula van de scholen. Ook zijn scholen hier volgens hen niet of nauwelijks mee bezig. Moorlag en Tromp staan er erg voor open om met hun lessen bij te dragen aan de schoolcurricula. Moorlag zou graag zien dat haar lessen voortbouwen op eerder cultuuronderwijs of aansluiten bij andere vakken. Ze maakt wel eens voorbereidende lessen, maar ze heeft slechte ervaring met de uitvoering hiervan. Slechts een enkele keer merkt ze dat de leerlingen voorbereid zijn. Haar lessen worden elke keer op maat gemaakt, dus Moorlag staat er zeker open voor om dit ook te laten aansluiten, maar hiervoor is ze afhankelijk van wat de school wil en wat ze haar vertellen. Als de school erom vraagt wil ze graag tips geven wat docenten zelf in de lessen kunnen doen en hoe. Moorlag heeft de indruk dat scholen absoluut wel de meerwaarde zien in een bik’er of les van een culturele instelling, maar dat de drempel vooral ligt in alle geregel, scholen krijgen het liefst projecten aanbevolen, bijvoorbeeld via collega’s of een instelling voor cultuureducatie. Scholen weten nog steeds niet zo goed wat er allemaal mogelijk is en bij wie ze terecht kunnen. Door gebrek aan tijd en geld nemen ze ook niet de moeite om het goed uit te zoeken en te regelen. Moorlag merkt wel dat scholen zien dat een bik’er hun cultuuronderwijs echt naar een hoger niveau kan tillen. Ze merkt dat haar lessen voor veel docenten een eyeopener zijn. De docenten krijgen inspiratie en vragen om tips hoe ze dat zelf in hun lessen kunnen toepassen. Tromp zou ook graag bij willen dragen aan een gestructureerd, geïmplementeerd cultuuronderwijs, zeker bij de jongere groepen lijkt het haar erg interessant. Ze draagt regelmatig bij scholen aan dat ze als onderwerp bijvoorbeeld een geschiedenisthema kunnen kiezen. Scholen vinden het vaak wel interessant, maar Tromp heeft niet het idee dat dit blijvend is, dat scholen het jaar daarop weer naar iets anders gaan kijken. Meestal is de aansluiting toch bij een actueel thema. Ze merkt hieraan dat scholen het lastig vinden om een doorlopende leerlijn te maken of om cultuuronderwijs te implementeren in hun lessen. Haar ervaring is dat bik’ers gevraagd worden als extraatje voor de leerlingen. Ze vindt het zelf leuk om heel projectmatig te werken, dus in die zin is het niet erg dat haar lessen eenmalig zijn, maar ze vindt wel dat de scholen er veel meer uit kunnen halen. Ze heeft het idee dat scholen het nu veel te zwaar inzien, terwijl ze makkelijk kunnen aansluiten bij verschillende vakken.

Top en Rasker vinden het minder belangrijk om aan te sluiten bij een schoolcurriculum. Voor Rasker is het ook veel moeilijker om aan te sluiten bij (vakoverstijgende) thema’s. Het kan in het onderwerp van het liedje, maar dit zou het proces wel beperken, omdat Rasker het juist belangrijk vindt dat de kinderen dit zelf bedenken. Hij zou dan teveel voor hen invullen. In de muzikale vaardigheden zou hij zeker meer bij kunnen dragen aan de leerlijn van scholen. Scholen vragen Top vanwege haar onderwerp, dat sluit aan bij vakken als aardrijkskunde, oriëntatie op jezelf & de wereld en biologie, maar ook heel goed bij vakoverstijgende thema’s als water, vuur, energie etc. Wat haar lessen bijzonder maakt is dat zij de natuur (wat op zichzelf geen cultuuronderwerp is) benadert vanuit de betekenis die het voor de mens heeft of kan hebben en hoe de mens de natuur naar de hand zet.

47

Scholen vragen haar echter nooit of ze op een specifieke manier wil aansluiten bij andere vakken. Meestal is het overkoepelende thema genoeg voor de school en laten ze haar vrij in de invulling.

Het werken met vakoverstijgende projecten is voor de meeste bik’ers goed haalbaar en de meesten doen dit ook al. Hun houding hierover is ook veel opener dan naar een doorlopende leerlijn. Ook zien ze meer in grote, schoolbrede projecten. Dit heeft effecten op verschillende vlakken. Het project gaat leven bij alle kinderen op een school, wat het leren bevordert: er wordt meer over gepraat in de verschillende leerniveaus, er ontstaat een vertrouwensband tussen de kunstenaar en de leerlingen en tussen de kunstenaar en de school, wat de afstemming en het succes van het project bevordert. Helaas wordt dit door de bezuinigingen weer de kop ingedrukt, de meeste bik’ers hebben dit gelijk gemerkt.

Ook zouden alle bik’ers er wel iets in zien om een structurele samenwerking aan te gaan. Rasker merkt, net als Top en Moorlag, dat de creatieve lessen op school gebrekkig zijn. Zijn ervaring is dat cultuuronderwijs niet verankerd is in het onderwijs en dat projecten zoals hij geeft echt een extraatje zijn voor de kinderen. Nu het eind van het schooljaar nadert, merkt hij dat er meer aanvragen zijn, alsof scholen geld over hebben en daarom een project met een bik’er willen doen. Ook de reacties van de kinderen doen hem twijfelen aan de kwaliteit en kwantiteit van muzieklessen op school. Hij heeft stapels tekeningen gekregen met ‘Het was geweldig’ en ‘Dit was de leukste dag van mijn leven’. Voor bijvoorbeeld Rasker en Tromp is het lastig om elk jaar iets te geven aan de klassen die hun les al eens eerder gedaan hebben. Dit zou teveel herhaling zijn. Als zij een structurele samenwerking aangaan zouden ze bijvoorbeeld elk jaar eenzelfde les voor hetzelfde leerjaar kunnen geven. Van

scholen krijgen zij echter te horen dat ze niet vast willen zitten aan één kunstenaar, maar liever per thema of per jaar bekijken of ze iets willen en wat dan. Dezelfde argumenten kwamen al terug in eerder onderzoek: de bik’er heeft een beperkt vakgebied, het is leuk om verschillende projecten te

hebben, dat geeft variatie en verfrissing, scholen willen zelf de regie in handen houden en de keuze voor bik’ers is afhankelijk van thema’s en projecten die elk jaar anders zijn (zie §2.3.4). Ook

bevestigen deze bik’ers dat hun lessen een impuls geven aan de scholen, omdat het niveau hoger ligt. Volgens Verweij e.a. wordt het vooral gewaardeerd dat leerlingen leren zich creatief te uiten, dit vinden de bik’ers ook belangrijk.