DE RECENTE VERANDERINGEN IN
HET HOGER ONDERWIJS VAN
EUROPA EN VLAANDEREN
Het Bolognaproces en de mogelijke
effecten op de studieloopbanen
DE RECENTE VERANDERINGEN IN HET
HOGER ONDERWIJS VAN EUROPA EN
VLAANDEREN
Het Bolognaproces en de mogelijke effecten
op de studieloopbanen
Ignace Glorieux, Ilse Laurijssen & Olaf Sobczyk
Onderzoeksgroep TOR, Vakgroep Sociologie, Vrije Universiteit Brussel, Pleinlaan 2,
1050 Brussel
Promotor: prof. dr. Ignace Glorieux
Research paper SSL/2012.10/4.1
Leuven, 10 september 2013
●●●●●
Het Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen is een samenwerkingsverband van KU Leuven, UGent, Vrije Universiteit Brussel, Lessius Hogeschool en HUB.
Gelieve naar deze publicatie te verwijzen als volgt:
Glorieux, I., Laurijssen, I. & Sobczyk, O. (2012), De recente veranderingen in het hoger onderwijs
van Europa en Vlaanderen: Het Bolognaproces en de mogelijke effecten op de studieloopbanen,
Research paper SSL/2012.10/4.1, Steunpunt SSL, Leuven.
Voor meer informatie over deze publicatie torinfo@vub.ac.be
Deze publicatie kwam tot stand met de steun van de Vlaamse Gemeenschap, Programma Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek.
In deze publicatie wordt de mening van de auteur weergegeven en niet die van de Vlaamse overheid. De Vlaamse overheid is niet aansprakelijk voor het gebruik dat kan worden gemaakt van de opgenomen gegevens.
D/2012/4718/18 – ISBN 9789055505296 © 2012 STEUNPUNT STUDIE- EN SCHOOLLOOPBANEN
p.a. Secretariaat Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen HIVA - Onderzoeksinstituut voor Arbeid en Samenleving Parkstraat 47 bus 5300, BE 3000 Leuven
Voorwoord
Tijdens het afgelopen decennium werd het Vlaams hoger onderwijs vrij grondig hervormd. Ontwikkelingen op het Europees niveau hebben ervoor gezorgd dat er een aantal decreten werden uitgevaardigd waardoor ook in Vlaanderen het Bolognaproces zichtbaar werd. Een van de onderzoekslijnen van het Steunpunt studie-‐ en schoolloopbanen (SSL) bestudeert de gevolgen van deze hervormingen van het hoger onderwijs op de studieloopbanen en de transitie van school naar werk. Dit rapport werd geschreven in functie van een eerste module van deze onderzoekslijn. Hierin wordt een internationaal overzicht gegeven van de recente hervormingen van het hoger onderwijs van Europa. Dit literatuuroverzicht dient ter voorbereiding van voorzien empirisch onderzoek naar de effecten van de institutionele hervormingen van het hoger onderwijs in Vlaanderen op de overgang van secundair naar hoger onderwijs, de doorstroom in het hoger onderwijs en het studiesucces van de studenten op basis van administratieve gegevens van het Departement Onderwijs en Vorming.
Inhoud
Voorwoord v
Inhoud vii
Beleidssamenvatting ix
Inleiding 1
Hoofdstuk 1
Het Bolognaproces en het ontstaan van de Europese Hogeronderwijsruimte 3
1.1
De structurele veranderingen in het Europees hoger onderwijs 4
1.1.1
De diploma-‐ en curriculumhervorming 4
1.1.2
De kwaliteitsbewaking 6
1.1.3
De kwalificatiekaders 7
1.1.4
De internationale erkenning van kwalificaties 8
1.1.5
De sociale dimensie 9
1.2
De hervormingen in het Vlaams hoger onderwijs 18
1.2.1
De diploma-‐ en curriculumhervorming 18
1.2.2
De kwaliteitsbewaking 20
1.2.3
Het kwalificatiekader 21
1.2.4
De erkenning van buitenlandse kwalificaties 22
1.2.5
De sociale dimensie 22
Hoofdstuk 2
De doelstellingen van het Bolognaproces 26
2.1
De standaardisatie van het Europees hogeronderwijssysteem en het ontstaan van vergelijkbare
kwalificaties 29
2.1.1
De standaardisatie van kwalificaties en curricula 29
2.1.2
De gezamenlijke kwaliteitsbewaking als standaardisatiemechanisme 30
2.1.3
De ontwikkeling van gestandaardiseerde kwalificatiekaders 31
2.1.4
Het erkenningsbeleid als standaardisatiemechanisme 31
2.2
Het oprichten van internationale opleidingen en diploma’s in de EHOR 31
2.3
De mobiliteit van studenten en personeel binnen de EHOR 32
2.4
De participatie aan het Europees hoger onderwijs 34
2.5
De tewerkstelling van Europese burgers 36
2.6
De aantrekkelijkheid van het Europees hoger onderwijs in de wereld 37
Hoofdstuk 3
De impact van de structurele hervormingen in het hoger onderwijs op de
studieloopbanen 40
3.1
De impact op de participatie aan het hoger onderwijs 40
3.1.1
De toegang tot het hoger onderwijs 42
3.1.2
De beslissing om hogere studies aan te vangen 44
3.2
De impact op de studieloopbanen in het hoger onderwijs 58
3.2.1
De beslissing van studenten om de hogere studies stop te zetten 59
3.2.2
De structurele veranderingen van de studieloopbanen in het hoger onderwijs 62
Hoofdstuk 4
Conclusies en implicaties voor verder onderzoek 64
Beleidssamenvatting
In dit rapport wordt aan de hand van internationale literatuur een overzicht gegeven van de recente structurele veranderingen in het Europees en Vlaams hoger onderwijs en de gevolgen hiervan voor de hogeronderwijssystemen.
In het eerste hoofdstuk van het rapport worden de structurele veranderingen in het hoger onderwijs van Europa en van Vlaanderen besproken. Zo werden de kwalificaties in alle landen van de Europese Hogeronderwijsruimte (EHOR) hervormd en wordt in de meeste EHOR-‐landen tegenwoordig het
European Credit Transfer System (ECTS) gebruikt. Voorts werden er nationale kwalificatiekaders
ontwikkeld, werd het Verdrag van Lissabon ondertekend, werd het diplomasupplement geïmplementeerd en is de aandacht voor de sociale dimensie van het hoger onderwijs toegenomen. Uit het literatuuroverzicht blijkt dat het Vlaamse hogeronderwijssysteem tot de voortrekkers van het Bolognaproces behoort. Toch zijn er nog een aantal werkpunten. Zo worden de ECTS-‐credits in de Vlaamse hogeronderwijsinstellingen nog te weinig aan leeruitkomsten gekoppeld en verschaft de academische bachelor onvoldoende toegang tot de arbeidsmarkt. Bovendien wordt het door de invoering van het leerkrediet en een verhoging van het inschrijvingsgeld de onbevoorrechte studenten weer moeilijker gemaakt om te participeren aan het hoger onderwijs.
In het tweede deel wordt kritisch nagegaan in welke mate de Bolognahervormingen de vooropgestelde doelstellingen hebben bereikt. Aan de hand van een conceptueel schema wordt duidelijk dat men in het Bolognaproces op een complex van factoren inzet om de participatie aan het Europese hoger onderwijs te verhogen, om de mobiliteit en tewerkstellingskansen van Europese burgers te vergroten en om het Europees hoger onderwijs internationaal aantrekkelijker te maken. Hoewel heel wat van de vooropgestelde doelstellingen in de Bolognahervormingen werden bereikt, lijkt het Bolognaproces er vooralsnog niet in te zijn geslaagd om de Europese kwalificaties voldoende te standaardiseren en de mobiliteit binnen het Europese hogeronderwijssysteem, de participatie aan het hoger onderwijs en de tewerkstelling van Europese burgers zodanig te verhogen dat de positie van het Europees hoger onderwijs en van de Europese kenniseconomie internationaal verstevigd is. In het derde hoofdstuk wordt een overzicht gegeven van literatuur over de effecten van de recente hervormingen in het Europees hoger onderwijs op de studieloopbanen. In het Italiaans hoger onderwijs, waar studenten vrij kunnen beslissen welke opleiding ze zullen volgen, is de participatie aan het hoger onderwijs bijvoorbeeld toegenomen, zonder dat de drop-‐out evenwel veranderde. Op basis van de relatieve-‐risico-‐aversietheorie, aangevuld met inzichten van de culurele en sociale reproductietheorie, werd er een overkoepelend conceptueel kader opgebouwd dat toelaat om de impact van de hervormingen op de participatie aan het hoger onderwijs beter te begrijpen. Volgens dit kader kunnen structurele veranderingen in het hoger onderwijs ertoe leiden dat meer studenten beslissen om zich aan het hoger onderwijs in te schrijven als de gepercipieerde kosten dalen en de verwachte slaagkansen en opbrengsten stijgen. Afhankelijk van welke van deze factoren onder invloed van de hervormingen het meest zullen wijzigen, zullen de studieloopbanen in de nieuwe hogeronderwijscontext er anders uitzien. Uit studies blijkt echter dat het gezinsinkomen en de sociale connecties van het gezin, de studieprestaties in het secundair onderwijs en de sociale positie van het gezin de beslissing om aan het hoger onderwijs te participeren, sturen. Deze bevindingen doen vermoeden dat dergelijke institutionele hervormingen van het hoger onderwijs maar in beperkte mate de participatie aan het hoger onderwijs kunnen democratiseren. Bovendien kunnen
er processen van diploma-‐accumulatie en –inflatie optreden die de sociale verschillen tussen hoogopgeleiden doen toenemen.
Tenslotte worden er aan de hand van de bevindingen uit de literatuurstudie in het laatste hoofdstuk implicaties gegeven voor toekomstige empirisch onderzoek over de studieloopbanen in het hoger onderwijs van Vlaanderen.
Voor beleidsmakers bieden vooral de aangeboden conceptuele kaders een meerwaarde. Ze verduidelijken de doelstellingen van het Bolognaproces en bieden een hulpmiddel voor het begrijpen van de beslissingen van de studentenpopulatie. Door nieuwe hervormingen in het hoger onderwijs te kaderen binnen deze conceptuele schema’s kan het overzicht behouden worden over de potentiële effecten die ze kunnen veroorzaken. Zo kunnen we bijvoorbeeld de discussie om bepaalde masteropleidingen in het Vlaams hoger onderwijs met een jaar te verlengen vanuit het perspectief van de studenten bekijken en tot de conclusie komen dat deze hervormingen voor hen hoogstwaarschijnlijk niet voordelig zijn. De gepercipieerde kosten zullen immers stijgen en het is nog onzeker of een verlenging van de masteropleiding samen zal gaan met een verlaging van de werklast waardoor de studieprestaties en de slaagkansen van de studenten zouden verbeteren en/of of een verlenging van de studieduur ook zal samengaan met het aanvullen van het curriculum zodat het voor iedereen bijkomende voordelen biedt op de arbeidsmarkt. Indien dit niet het geval is, kan de interesse voor dergelijke opleidingen dalen. Vanuit het aangenomen perspectief zouden korte aanvullende opleidingen die aangepast zijn aan de noden van de individuele student en die onder lage kosten aangeboden worden, voordeliger zijn. Bovendien kunnen dergelijke korte vervolgopleidingen niet alleen de bestaande opleidingen doelgericht aanvullen, maar ook de gepercipieerde drempels om het universitair onderwijs binnen te stromen laag houden waardoor de participatie wellicht niet zou afnemen.
Inleiding
Het Bolognaproces heeft ervoor gezorgd dat het hoger onderwijs in Europa de afgelopen jaren grondig werd hervormd. Met de doelstellingen een ‘Europa van kennis’ op te bouwen en het internationale concurrentievermogen van het Europees hoger onderwijs te verhogen (Bolognaverklaring, 1999), werden pogingen ondernomen om de Europese hogeronderwijssystemen te harmoniseren. Ook het hoger onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap werd aan dit proces onderworpen. Tot op heden werd de impact van deze hervormingen echter nog niet op een grondige wijze geëvalueerd. De vraag of de hervormingen daadwerkelijk hun beoogde doelstellingen hebben behaald is nochtans van groot belang voor de beoordeling van de effectiviteit van het gevoerd hogeronderwijsbeleid. Hogeronderwijsbeleid zou bijgestuurd moeten kunnen worden indien bepaalde processen niet verlopen zoals verwacht. We vragen ons bijgevolg af: hoe het Bolognaproces verloopt en welke doelstellingen het voor ogen heeft; in welke mate de Bolognadoelstellingen behaald werden en kunnen worden; en welke impact de structurele hervormingen hebben gehad op de efficiëntie van het hogeronderwijssysteem. Zo zullen we in het bijzonder nagaan welke impact de structurele veranderingen in het hoger onderwijs kunnen hebben op de participatie aan het hoger onderwijs en het verloop van de studieloopbanen.
Bovendien kan vanuit het oogpunt van de onderwijssociologie het onderwijs beschouwd worden als een belangrijke publieke institutie die de mate van sociale ongelijkheid en mobiliteit in de samenleving reflecteert. Onderzoek over de loopbanen van studenten in het hoger onderwijs is in de huidige context niet alleen relevant voor het hogeronderwijsbeleid, maar kan ook tot nieuwe inzichten leiden over de manier waarop sociale ongelijkheid doorheen de levensloop van individuen ontstaat en hoe structuren van het onderwijssysteem de sociale mobiliteit binnen een samenleving beïnvloeden.
Het huidige rapport heeft als doel om de internationale literatuur omtrent de hervormingen in het Europees hoger onderwijs te synthetiseren en dient als achtergrond voor toekomstige empirische analyses van de effecten van de hervormingen in het Vlaams hoger onderwijs op de studieloopbanen van studenten. Om te begrijpen op welke manier de Bolognahervormingen een impact kunnen hebben op de studietrajecten in Vlaanderen, moeten we echter eerst weten welke structurele hervormingen in het hoger onderwijs van Europa en Vlaanderen hebben plaatsgevonden. Voorts is het belangrijk om na te gaan welke doelstellingen men wou bereiken met het Europees hogeronderwijsbeleid en welke evoluties er op de relevante domeinen de afgelopen jaren hebben plaatsgevonden. In het rapport zal er daarom eerst een overzicht gegeven worden van deze zaken alvorens dieper in te gaan op de mogelijke implicaties van de institutionele hervormingen voor de loopbanen van studenten.
Hoofdstuk 1 Het Bolognaproces en het ontstaan van
de Europese Hogeronderwijsruimte
Met de Bolognaverklaring (1999) werd de intentie van de Europese overheden om een Europese Hogeronderwijsruimte (EHOR) op te bouwen tegen 2010 geconcretiseerd door het formuleren van een aantal specifieke doelstellingen. Zo engageerden de overheden die de Bolognaverklaring hebben ondertekend, zich om een aantal structurele hervormingen in de organisatie van het hoger onderwijs door te voeren. De eerste doelstelling was het invoeren van een systeem van goed herkenbare en vergelijkbare graden om de tewerkstelling van Europese burgers te verbeteren en om het Europees hoger onderwijs competitiever te maken op internationaal vlak. De tweede doelstelling in de Bolognaverklaring (1999) was het aannemen van een systeem van twee cycli: een undergraduate-‐ en een graduatecyclus. De toegang tot de tweede cyclus zou verleend worden op basis van het succesvol afronden van de eerste cyclus die minimaal drie jaar in beslag zou moeten nemen. De voltooiing van de eerste cyclus zou een kwalificatie moeten opleveren die relevant is voor de Europese arbeidsmarkt. De tweede cyclus zou moeten resulteren in een master-‐ of doctoraatsdiploma. Ten derde werd er vooropgesteld om een creditsysteem in te voeren. Hierdoor zou de mobiliteit van studenten moeten toenemen. Ook zouden deze credits behaald moeten kunnen worden in een erkende context buiten het hoger onderwijs.
Voorts engageerde men zich om het gemeenschappelijk karakter van de Europese Hogeronderwijsruimte te verhogen. Zo was de vierde doelstelling van de Bolognaverklaring (1999) om de mobiliteit te bevorderen door de bestaande obstakels voor studenten en docenten weg te nemen. Verder wilde men dat de overheden via de ontwikkeling van vergelijkbare criteria en methodologieën de Europese coöperatie met betrekking tot kwaliteitsbewaking bevorderden. Tenslotte was er de doelstelling om de nodige Europese dimensies in het hoger onderwijs te bevorderen voor de ontwikkeling van curricula, de samenwerking tussen instellingen, het samenstellen van mobiliteitsschema’s en de integratie van studie-‐, trainings-‐ en onderzoeksprogramma’s.
Na de Bolognaverklaring kwamen de ministers voor onderwijs van de deelnemende landen tweejaarlijks samen om in dit op gang gebrachte Bolognaproces de evolutie te meten en om nieuwe prioriteiten te stellen. In Praag (2001) werden drie nieuwe doelstellingen geformuleerd: (1) het bevorderen van levenslang leren binnen de EHOR, (2) het verhogen van de betrokkenheid van de studenten in de hogeronderwijsinstellingen en (3) het bevorderen van de aantrekkelijkheid van de EHOR door het ontwikkelen van een gedeeld kwalificatiekader, een coherente kwaliteitsbewaking en accreditatie-‐ en certificatiemechanismen. Ook werd er in deze ministeriële conferentie meer aandacht gevraagd voor de sociale dimensie van de mobiliteit van studenten.
In de tweede opvolgingsconferentie in Berlijn (2003) werd bij het verder uitwerken van de voorgaande doelstellingen een derde cyclus toegevoegd aan de BaMa-‐structuur: het doctoraatsniveau. Deze zou drie à vier jaar voltijdse studies moeten inhouden.
Er werden hierna nog vijf opvolgingsconferenties gehouden in Bergen (2005), Londen (2007), Leuven/Louvain-‐la-‐Neuve (2009), Budapest/Wenen (2010) en Boekarest (2012). In verband met studentenmobiliteit werd in Leuven/Louvain-‐la-‐Neuve (2009) voor het eerst een kwantitatieve
doelstelling geformuleerd in het Bolognaproces: tegen 2020 zou 20 procent van de studenten een opleidingsperiode in het buitenland moeten hebben gehad.
De Europese Hoger Onderwijsruimte bestaat ondertussen uit 47 landen (European Higher Education Area, 2010). Deze zijn: Albanië, Andorra, Armenië, Azerbeidzjan, België, Bosnië-‐Herzegovina, Bulgarije, Cyprus, Tsjechië, Denemarken, Estland, Finland, Frankrijk, Georgië, Duitsland, Griekenland, Vaticaanstad, Hongarije, IJsland, Ierland, Italië, Kazachstan1, Kroatië, Letland, Liechtenstein, Litouwen, Luxemburg, Macedonië, Malta, Moldavië, Montenegro, Nederland, Noorwegen, Oekraïne, Oostenrijk, Polen, Portugal, Roemenië, Rusland, Servië, Slowakije, Slovenië, Spanje, Turkije, het Verenigd Koninkrijk, Zweden en Zwitserland.
Welke structurele hervormingen daadwerkelijk werden doorgevoerd in de Europese Hogeronderwijsruimte bespreken we hierna. Elk land of onderwijssysteem heeft deze hervormingen op een eigen wijze en tempo doorgevoerd. We geven daarom eerst een overzicht van de veranderingen in de EHOR als geheel. We voorzien geen gedetailleerde beschrijving van elk onderwijssysteem uit de EHOR. Dit gaat voorbij de doelstelling van dit rapport. De situatie van het hoger onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap lichten we wel verder toe.
1.1 De structurele veranderingen in het Europees hoger
onderwijs
Specifiek kunnen er vijf actiegebieden onderscheiden worden waarop de hervormingen hebben plaatsgevonden om de Bolognadoelstellingen te realiseren: het diploma en het curriculum, de kwaliteitsbewaking, de kwalificatiekaders, het erkenningsbeleid en de sociale dimensie (McCoshan & Westerheijden, 2010). De structurele veranderingen die op deze domeinen binnen de EHOR werden verwezenlijkt, worden hieronder toegelicht.
1.1.1 De diploma-‐ en curriculumhervorming
De diplomahervorming is misschien wel de meest in het oog springende verandering die het Bolognaproces heeft voortgebracht. De duur van de nieuwe opleidingen van twee cycli werd sinds Bergen (2005) vastgelegd in termen van ECTS-‐credits. Deze ECTS-‐credits zijn gebaseerd op de werklast die studenten nodig hebben voor het behalen van de beoogde leeruitkomsten (European Communities, 2009, p. 11). Zo worden 60 ECTS-‐credits gekoppeld aan de werklast en beoogde leeruitkomsten van één academiejaar van formele voltijdse studie (European Communities, 2009, p. 11). De werklast van één jaar voltijdse studie zou doorgaans tussen 1.500 en 1.800 uren bedragen waardoor één credit dus overeenkomt met 25 tot 30 uur studeren.
Met deze ECTS-‐standaard zou het programma van eerste-‐cyclusopleidingen tussen de 180 en 240 credits of studiepunten moeten bedragen, terwijl voor de tweede cyclus een norm werd gegeven van 90 tot 120 credits met een minimum van 60 studiepunten. Tegenwoordig volgen minstens 90 procent van de studenten in 26 van de 47 EHOR-‐systemen een opleiding bestaande uit twee cycli (Crosier e.a., 2012, pp. 31-‐33). In dertien andere onderwijssystemen, waaronder ook deze van de Vlaamse Gemeenschap, ligt dit percentage tussen 70 en 89 procent. In Zwitserland en Hongarije zijn tussen 50 en 70 procent van de studenten ingeschreven aan de nieuwe opleidingen. In zes staten –
Andorra, Spanje, Oostenrijk, Duitsland, Vaticaanstad en Slovenië – is het aandeel ingeschreven studenten in hervormde opleidingen nog laag. Dit zou voor deze landen zo zijn omdat de legislatieve veranderingen pas laat plaatsvonden of omdat de deadlines later gezet werden (Crosier e.a., 2012, pp. 32-‐33).
In 30 van 48 bestudeerde onderwijssystemen bestond voorheen reeds een structuur van twee cycli, maar deze systemen waren toen anders georganiseerd dan na de Bolognahervormingen (Witte, 2010). Tegenwoordig vertonen alle Europese hogeronderwijssystemen een twee-‐cyclistructuur (zie Tabel 1): een eerste cyclus tussen 180 en 240 studiepunten en een tweede cyclus tussen 60 en 120 studiepunten (Witte, 2010). In 22 onderwijssystemen, waaronder ook het Vlaamse, worden verschillende variaties van de structuur van de opleidingen bestaande uit twee cycli toegestaan en is er niet één enkel model dat overal van toepassing is. Waar er wel voor één model geopteerd wordt, is de meest voorkomende structuur deze van 180 + 120 credits. Dit is voor 19 onderwijssystemen het geval. In vijf landen is de structuur van 240 + 120 credits normaal. Twee uitzonderingen zijn nog Bulgarije waar het basismodel uit 240 + 60 studiepunten bestaat en Schotland waar een structuur van 240 + 90 credits gehanteerd wordt.
Tabel 1: De gehanteerde modellen voor de twee-‐cyclistructuur per hogeronderwijssysteem (overgenomen uit: Witte, 2010, p. 16)
Gehanteerde structuur
Hogeronderwijssystemen Aantal
hogeronderwijs-‐ systemen
180 + 120 Andorra, Denemarken, Duitsland, Estland, Finland, Frankrijk, Hongarije, IJsland, Italië, Kroatië, Liechtenstein, Noorwegen, Oostenrijk, Polen, Portugal, Slovenië, Slowakije, Tsjechië en Vaticaanstad
19
Verschillende combinaties
Albanië, Bosnië-‐Herzegovina, Cyprus, Engeland, Franstalige Gemeenschap van België, Griekenland, Ierland, Letland, Luxemburg, Macedonië, Malta, Moldavië, Montenegro, Nederland, Noord-‐Ierland, Roemenië, Servië, Spanje, Vlaamse Gemeenschap van België, Wales, Zweden en Zwitserland
22
240 + 120 Armenië, Georgië, Litouwen, Rusland, Turkije 5
240 + 60 Bulgarije 1
240 + 90 Schotland 1
Het is nodig om een aantal kanttekeningen te plaatsen bij de doorgevoerde diplomahervormingen in de EHOR. Zo worden in 37 Europese hogeronderwijssystemen bepaalde studievelden vrijgesteld van de Bolognastructuur (Witte, 2010). Het gaat meestal over de volgende studierichtingen: geneeskunde, tandheelkunde, dierengeneeskunde en farmaceutische wetenschappen.
Ten tweede zetten in de meerderheid van de EHOR-‐landen 10 tot 49 procent van de studenten hun studies voort na het behalen van een diploma van de eerste cyclus (Crosier e.a., 2012, pp. 38-‐39). In de Vlaamse Gemeenschap ligt het percentage van de studenten die na het behalen van een bachelordiploma hun studies voortzet in de tweede cyclus tussen 25 en 49 procent. In dertien onderwijssystemen daarentegen continueert 75 tot 100 procent van de studenten hun studies in de tweede cyclus. Het aantal houders van een diploma van de eerste cyclus dat hun studies voortzet in
de tweede cyclus varieert dus sterk tussen de EHOR-‐landen, wat kan wijzen op verschillen tussen landen in de manier waarop een eerste-‐cyclusdiploma toegang verschaft tot de arbeidsmarkt of tot een tweede-‐cyclusopleiding.
Ten derde bestaan er in 26 Europese onderwijssystemen ook nog korte-‐cyclusstudies (Witte, 2010). Dit zijn kortere opleidingen, zoals de opleidingen uit het hoger beroepsonderwijs (HBO5) in Vlaanderen, die vrijgesteld werden van de Bolognahervormingen. De invulling van dergelijke opleidingen werd dus overgelaten aan de individuele hogeronderwijssystemen.
Tenslotte werd ook met betrekking tot doctoraatsstudies een grote vrijheid overgelaten aan de individuele onderwijssystemen om de structuur er van te bepalen (Witte, 2010). Zo zijn er, ondanks een toegenomen structurering, nog steeds grote verschillen tussen de doctoraatsopleidingen in de verschillende Europese onderwijssystemen. De meest voorkomende gemiddelde tijd die nodig is voor het behalen van de graad van doctor blijkt echter drie jaar te zijn.
Naast de kwalificaties zelf werden ook de curricula van de opleidingen hervormd. In Berlijn (2003) werd besloten om het European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) te gebruiken voor de ontwikkeling van internationale curricula en om grotere flexibiliteit en overdraagbaarheid te bereiken, zoals reeds in Praag (2001) werd vooropgesteld. Dit ECTS is ‘a learner-‐centred system for
credit accumulation and transfer based on the transparancy of learning outcomes and learning processes’ (European Communities, 2009, p. 11). De Modularisering, te verstaan als het opdelen van
een programma in kleinere onderdelen, en het aanbieden van keuzevakken worden dan ook als belangrijk onderdeel van curriculumhervormingen beschouwd (Witte, 2010).
In 34 onderwijssystemen lijkt het ECTS nu zeer sterk te zijn gevestigd (Crosier e.a., 2012). Volgens Eurydice worden er tegenwoordig in alle EHOR-‐landen voor minstens de helft van de aangeboden opleidingen ECTS-‐credits verworven door de studenten (Crosier e.a., 2012, p. 47).
Zoals in de ministeriële conferentie van Londen (2007) werd aangehaald zou de ECTS-‐invoering gebaseerd moeten zijn op leeruitkomsten en studiewerklast. Dit past binnen de in Leuven (2009) aangehaalde notie van ‘studentgericht onderwijs’ waar niet alleen flexibele en op maat aangeboden leertrajecten mee bedoeld werden, maar ook het verbeteren van de onderwijskwaliteit als doelstelling werd aangehaald. Tussen 2007 en 2009 baseerden slechts twaalf onderwijssystemen echter hun credits reeds op deze criteria (Witte, 2010). Volgens een recent rapport van Eurydice vereist de kwestie om alle opleidingsonderdelen aan leeruitkomsten te binden nog een grote inspanning (Crosier e.a., 2012). Ze vonden namelijk dat slechts in 19 hogeronderwijssystemen alle onderdelen van alle programma’s uitvoerig en systematisch verbonden waren aan leeruitkomsten en in negen systemen, waaronder het Vlaamse, dit in slechts minder dan de helft van de programma’s het geval was (Crosier e.a., 2012, p. 48).
Modulaire structuren lijken minder aanwezig te zijn in de opleidingen dan verwacht. De meeste landen zijn nog in een initiatiefase of zijn nog bezig met de implementatie van modules (Witte, 2010). Keuzevakken beslaan doorgaans 25 tot 50 procent van het totaal programma van een opleiding.
1.1.2 De kwaliteitsbewaking
Al van het begin was er in het Bolognaproces een sterke nadruk op kwaliteitsbewaking. Vanaf de ministeriële conferentie van Bergen (2005) werden de Standards and Guidelines for Quality
Assurance in the European Higher Education Area (ESG) goedgekeurd. Deze werden ontwikkeld door
de E4 Groep, een samenwerking onder de leiding van de European Association for Quality Assurance
Association of Higher Education Institutions (EURASHE) en de Europese studentenorganisatie ESU
(Westerheijden, 2010a). De ESG werden ontworpen met het oog toepasbaar te zijn in alle hogeronderwijsinstellingen en kwaliteitsbewakingsagentschappen en wederzijds vertrouwen te bevorderen tussen de partijen, zonder de diverse nationale en institutionele contexten en vakgebieden over het hoofd te zien (Crosier e.a., 2012). In 2008 werd bovendien de European Quality
Assurance Register for Higher Education (EQAR) opgericht waarin alle agentschappen die aan de ESG
beantwoorden, zijn opgenomen (Crosier e.a., 2012, p. 59).
In verband met de veranderingen van kwaliteitsbewaking in de EHOR kan men vooral vaststellen dat accreditatie en andere procedures om de internationale transparantie van kwalificaties te vergroten, geïntroduceerd werden (Westerheijden, 2010a). Zo werkt Vlaanderen bijvoorbeeld samen met Nederland in de Nederlands-‐Vlaamse accreditatieorganisatie (NVAO) om de kwaliteitsbeoordeling van het hoger onderwijs te organiseren.
Omdat de externe kwaliteitsbeoordelingsagentschappen nu ook zelf op reguliere basis beoordeeld worden en omdat interne kwaliteitsbeoordeling in hogeronderwijsinstellingen zich op nieuwe gebieden gaat focussen, ontstonden er door het invoeren van de ESG een aantal aanpassingen (Westerheijden, 2010a). De bepaling dat curricula vanuit het oogpunt van de student moesten worden ontwikkeld met leeruitkomsten en studiewerklast als hoofdcomponenten, had echter het grootste effect op kwaliteitsbewaking in de EHOR (Westerheijden, 2010a).
In alle landen wordt er tegenwoordig aan interne en externe kwaliteitsbewaking gedaan (Westerheijden, 2010a). Recente rapporten tonen evenwel aan dat er nog verbetering mogelijk is. Zo zijn de diverse belanghebbenden nog te weinig betrokken in de kwaliteitsbewaking en zijn veel landen nog terughoudend met betrekking tot het afstaan van de bevoegdheid aan externe organen (Westerheijden, 2010a; Crosier e.a., 2012).
1.1.3 De kwalificatiekaders
Kwalificatiekaders geven een algemene beschrijving van de competenties die personen met een bepaald getuigschrift geacht worden te hebben verworven (Westerheijden, 2010b). Deze kwalificatiekaders zijn nodig om te weten of wat de studenten leren in het hoger onderwijs compatibel of vergelijkbaar is met wat anderen verwerven binnen de EHOR.
In de ministeriële conferentie van Berlijn (2003) werd voor het eerst vermeld dat een kwalificatiekader moet worden ontwikkeld op basis van werklast, moeilijkheidsgraad, leeruitkomsten, competenties en profielen. Zo zouden eerste-‐ en tweedecyclusgraden verschillende oriëntaties moeten hebben en verschillende profielen moeten kunnen ondersteunen. In Bergen (2005) werden deze doelstellingen opgenomen in het EHEA qualifications framework (QF-‐EHEA). Een tweede doelstelling, vermeld in de ministeriële conferentie van Leuven/Louvain-‐la-‐Neuve (2009), bestond eruit om via de ontwikkeling van nationale kwalificatiekaders de mogelijkheden voor het organiseren van levenslang leren te verbreden.
De oprichting van de overkoepelende QF-‐EHEA is een belangrijk wapenfeit omdat deze de erkenning van kwalificaties en mobiliteit van EU-‐burgers aanzienlijk heeft vergemakkelijkt (Westerheijden, 2010b). Er zijn echter nog heel wat landen waar het nationaal kwalificatiekader niet volledig geïmplementeerd werd (Crosier e.a., 2012).
1.1.4 De internationale erkenning van kwalificaties
Het belang van internationale erkenning van credits en diploma’s voor het verwezenlijken van de EHOR is duidelijk: de hoofddoelstelling van de structurele veranderingen in het hoger onderwijs was om studenten de mogelijkheid te bieden hun behaalde kwalificatie van één Europees onderwijssysteem met het behoud van de oorspronkelijke waarde te kunnen gebruiken in een ander onderwijssysteem (Beerkens, 2010a, p. 43).
Het enig bindend document voor het bevorderen van een billijke erkenning van diploma’s is het ‘Verdrag inzake de erkenning van diploma’s betreffende het hoger onderwijs in de Europese regio’ van 1997 te Lissabon (Beerkens, 2010a). Instrumenten die de erkenning van kwalificaties vergemakkelijkten zijn het diplomasupplement, de ECTS en de QF-‐EHEA. Maar ook het erkennen van verworven competenties en het gebruik van andere, niet door Bologna ontwikkelde, erkenningsinstrumenten werden in het leven geroepen om de internationale academische erkenning te vergemakkelijken.
De reeds bestaande en door de Europese Raad en Europese Commissie gecoördineerde European
Network of Information Centres (ENIC) en National Academic Recognition Information Centres
(NARIC) vergemakkelijkten het proces om de transparantie te verhogen en de erkenning te verbeteren (Beerkens, 2010a, p. 43).
Vierenveertig van de 46 landen hadden in 2010 het ‘Verdrag inzake de erkenning van diploma’s betreffende het hoger onderwijs in de Europese regio’ al ondertekend (Beerkens, 2010a). Daarmee verbinden deze landen zich er toe om de kwalificaties opgedaan in andere onderwijssystemen die overeenstemmen met kwalificaties in het eigen systeem te erkennen. Dit verdrag voorziet echter een uitzondering: als er substantiële verschillen kunnen worden aangetoond tussen de opleidingen in verschillende landen, mag men de gelijkheidsstelling van de kwalificatie verwerpen. Een verschillende interpretatie van landen omtrent de invulling van het criterium van ‘substantiële verschillen’ verhindert daarom nog steeds de vergelijkbaarheid van erkenningsprocedures en -‐ criteria tussen EHOR-‐landen.
Het diplomasupplement is een instrument waarmee de erkenbaarheid van een diploma duidelijker wordt. Het is een gestandaardiseerde manier om bijkomende informatie over de moeilijkheidsgraad van de kwalificatie, type en status van de toekennende instelling en het gevolgde programma te leveren bij het diploma. Het diplomasupplement werd echter nog niet op de schaal die men had voorzien in de EHOR ingevoerd. Slechts in de helft van de landen wordt het diplomasupplement opgesteld in een veelgebruikte Europese taal en automatisch en kostenvrij geleverd aan alle afgestudeerden (Beerkens, 2010a). België behoort wel tot de landen waar het officieel door meer dan 90 procent van de hogeronderwijsinstellingen wordt uitgereikt. Een belangrijke kanttekening is hier dat niet in alle landen waar er formeel diplomasupplementen uitgereikt worden deze ook daadwerkelijk uitgedeeld worden en dat studenten en werkgevers in vele landen niet eens afweten van het bestaan van het diplomasupplement.
Naast het erkennen van kwalificaties speelt ook het erkennen van credits een belangrijke rol. Door de implementatie van het ECTS worden bijna alle opleidingen in de EHOR uitgedrukt in ECTS-‐credits
of ECTS-‐compatibele creditsystemen wat de erkenning van individuele vakken heeft vergemakkelijkt (Beerkens, 2010a).
Zoals in het vorig deel reeds werd besproken zijn ook de kwalificatiekaders een belangrijk instrument voor een gemakkelijkere erkenning van opleidingen.
Andere niet-‐Bolognagerelateerde ontwikkelingen tenslotte hebben ook de internationale erkenning in de EHOR beïnvloed (Beerkens, 2010a). Zo heeft de EU de Europass ingevoerd die EU-‐burgers kunnen gebruiken om hun competenties aan te tonen. Een ander Europees initiatief is het Tuning
project waar in elk Bolognaland een kader van vergelijkbare en compatibele kwalificaties ontwikkeld
wordt op basis van werklast, moeilijkheidsgraad, leeruitkomsten, competenties en profielen.
Analyses wezen echter uit dat de effectieve implementatie van het Verdrag van Lissabon in een aantal landen nog op zich laat wachten (Crosier e.a., 2012). Zo worden in de overgrote meerderheid van de landen beslissingen over de erkenning van buitenlandse diploma’s nog steeds door de hogeronderwijsinstellingen genomen (Crosier e.a., 2012, pp. 55-‐57). Hierdoor wordt het waarschijnlijker dat het al dan niet erkennen van een diploma afhangt van een subjectieve beoordeling door het administratief personeel. De wetgeving van sommige landen laat bovendien niet toe om dergelijke bevoegdheden te onttrekken aan de wettelijk autonome hogeronderwijsinstellingen (Crosier e.a., 2012, p. 56).
De internationale erkenning en de toelating tot opleidingen zou echter niet alleen gebaseerd mogen worden op competenties die verworven werden in de formele onderwijscontext, maar ook verworven competenties uit een niet-‐onderwijscontext zouden moeten meetellen. Hier wordt in het volgend deel nog verder op ingegaan.
1.1.5 De sociale dimensie
De sociale dimensie werd eerst aangehaald in het Communiqué van Praag (2001) met het doel om vrij verkeer van studenten, lesgevers, onderzoekers en administratief personeel mogelijk te maken. Pas in de ministeriële conferentie van Berlijn (2003) werd de focus gelegd op het versterken van de sociale cohesie en het verminderen van de sociale ongelijkheid en genderverschillen in het hoger onderwijs van Europa. Daaropvolgend werd in Bergen (2005) de plicht van overheden benadrukt met betrekking tot de toegankelijkheid van het hoger onderwijs voor sociaal achtergestelde groepen. Pas in 2007 werd er in Londen een specifieke doelstelling geformuleerd omtrent de sociale dimensie, namelijk dat de inschrijvende, participerende en afstuderende studenten de diversiteit van de populatie zouden moeten weerspiegelen. Hiermee wordt de notie versterkt dat alle studenten de mogelijkheid moeten krijgen om hun studies af te maken zonder belemmeringen door hun socio-‐ economische achtergrond. Dit allemaal met het doel de kennis, vaardigheden en competenties in de samenleving te verhogen. Om deze doelstelling te bereiken worden inspanningen gevraagd van de landen om adequate studentenvoorzieningen aan te bieden, flexibelere leertrajecten te creëren naar en binnen het hoger onderwijs en om de toegang op alle niveaus te verbreden. In het communiqué van de ministeriële conferentie van Leuven/Louvain-‐la-‐Neuve (2009) werd het belang van de sociale dimensie en levenslang leren in de context van een vergrijzende populatie herhaald.
In de praktijk tonen rapporten aan dat er nog heel wat uitdagingen bestaan met betrekking tot de sociale dimensie in de Europese Hogeronderwijsruimte. Zo wordt ten eerste de sociale dimensie verschillend gedefinieerd binnen de EHOR-‐landen (Crosier, Dalferth & Parveva, 2010). Dit is mogelijk het gevolg van de vage formulering van de doelstellingen in de ministeriële conferenties. Ten tweede hebben maar weinig landen hun sociaal beleid verbonden aan de Bolognadoelstelling om de participatie van ondervertegenwoordigde groepen te verhogen en wordt de sociale dimensie maar zelden als een prioriteit gezien in het nationaal hogeronderwijsbeleid (Yağcı & Souto Otero, 2010; Crosier e.a., 2010; Crosier e.a., 2012). Ten derde hebben slechts weinig landen specifieke doelstellingen gesteld met betrekking tot deze sociale dimensie en het opvolgen van de participatiegraad van de ondervertegenwoordigde groepen (Crosier e.a., 2010; Crosier e.a., 2012).
Als we naar de meest expliciete doelstellingen van het Bolognaproces kijken, kunnen er drie specifieke subdoelen onderscheiden worden met betrekking tot de sociale dimensie van het Europees hoger onderwijs: (1) het bevorderen van een bredere toegang tot het hoger onderwijs, (2) het verhogen van de participatie en (3) het verzekeren van de voltooiing van de studies voor personen uit verschillende sociale groepen (Yağcı & Souto Otero, 2010, p. 52). De specifieke wijze waarop deze doelstellingen bereikt moeten worden, werd echter overgelaten aan de landen zelf; de sociale dimensie wordt door het nationaal beleid beïnvloed en dit beleid kan onafhankelijk van het Bolognaproces veranderen. Het is dus onmogelijk om na te gaan in welke mate het Bolognaproces de sociale dimensie van het onderwijs in Europa daadwerkelijk beïnvloed heeft (Yağcı & Souto Otero, 2010). Toch kunnen we kijken naar de beleidsmiddelen waarmee deze doelstellingen behaald kunnen worden. Voor de eerste doelstelling moeten de toegangsmechanismes, -‐procedures en -‐ vereisten geflexibiliseerd en transparanter gemaakt worden, voor de tweede moeten de gelijke kansen om aan het hoger onderwijs deel te nemen voor alle individuen uit de bevolking verzekerd worden en voor de derde zouden personen geen obstakels mogen ondervinden door een eventuele achtergestelde achtergrond. Zo kunnen er vier manieren onderscheiden worden waarmee de doelstellingen in de praktijk gerealiseerd kunnen worden: door de toegang tot het hoger onderwijs flexibeler te maken, door de aangeboden faciliteiten van het hoger onderwijs te flexibiliseren en door bepaalde studentenvoorzieningen en studiefinanciering aan te bieden (Yağcı & Souto Otero, 2010, p. 53).
Bijgevolg kan er naar twee zaken gekeken worden om de verwezenlijkingen met betrekking tot de sociale dimensie van landen te vatten: de participatie en studievoltooiing van ondervertegenwoordigde groepen in het hoger onderwijs en de indicatoren van beleidsingrepen die de participatie doen toenemen en verbreden (Yağcı & Souto Otero, 2010, p. 53). Deze verwezenlijkingen kunnen echter moeilijk worden geïnterpreteerd zonder kennis van de financiële context van het hogeronderwijssysteem. Vooraleer dieper in te gaan op beide punten, bespreken we daarom hier eerst de financiering van het hoger onderwijs in de EHOR-‐landen.
1.1.5.1 Financiering van het hoger onderwijs
Om hogeronderwijssystemen te kunnen vergelijken met betrekking tot de impact van beleidsmaatregelen is er eerst een overzicht nodig van de manier waarop het hoger onderwijs gefinancierd wordt. Het is belangrijk om niet enkel te kijken naar de financiële ondersteuning van studenten door de overheid, maar ook naar de mate waarin er zelf bijgedragen moet worden aan de financiering van de studies. Studenten in de EHOR moeten meestal inschrijvingsgeld betalen (Crosier e.a., 2012). Slechts enkele, Noord-‐Europese, landen organiseren hun hoger onderwijs zodanig dat
geen inschrijvingsgeld moet worden betaald. In de helft van de EHOR-‐landen moeten echter ook niet alle studenten leergeld betalen (Crosier e.a., 2012). De hoogte van het inschrijvingsgeld varieert ook sterk tussen de EHOR-‐landen (Crosier, Dalferth, Kerpanova & Parveva, 2011, p. 47).
Figuur 1: Het aandeel studenten van de eerste en tweede cyclus die in 2009/2010 inschrijvingsgeld betaalden en studiebeurzen ontvingen in de verschillende EHOR-‐landen (overgenomen uit: Crosier e.a., 2011, p. 45)
Figuur 1 geeft een mooi overzicht van de diversiteit in de EHOR met betrekking tot de mate waarin studenten inschrijvingsgeld dienen te betalen en studietoelagen krijgen. Er kunnen vier types van landen onderscheiden worden (Crosier e.a., 2011, pp. 45-‐48). In een eerste landencluster betaalt de meerderheid van de studenten inschrijvingsgeld, maar ontvangt een meerderheid ook studiebeurzen. Het Verenigd Koninkrijk en Nederland behoren tot deze groep. In dit systeem zou inschrijvingsgeld universeel aangerekend worden door de onderwijsinstellingen. De beurzen dienen dan om de kosten te drukken voor bepaalde studentengroepen.
Ten tweede is er een groep van landen waar de meerderheid van de studenten inschrijvingsgeld betaalt en slechts een minderheid studiebeurzen ontvangt. Deze categorie telt de meeste landen. België behoort ook tot dit type hogeronderwijssystemen. Een belangrijke kanttekening is dat de landen die tot deze groep behoren sterk variëren met betrekking tot de hoogte van het inschrijvingsgeld. In deze groep zijn er dus ook landen die het inschrijvingsgeld laag of betaalbaar houden voor de meerderheid van studenten.
In een derde model betaalt een minderheid inschrijvingsgeld en krijgt de meerderheid van de studenten een studiebeurs. De Noord-‐Europese landen hanteren dit model. In deze landen is er een grote consensus over de waarde van het hoger onderwijs en is er een grote bereidheid om te investeren in studentenondersteuning.
De laatste categorie bestaat uit landen waar slechts een minderheid inschrijvingsgeld moet betalen, maar ook slechts een minderheid een studiebeurs ontvangt. Griekenland, Oostenrijk en Hongarije behoren tot deze groep. De landen die tot deze groep behoren, lijken passieve staten te zijn met betrekking tot het beheer van het hoger onderwijs: ze zijn noch geneigd om studietoelagen uit te delen, noch om inschrijvingsgeld aan te rekenen. Duitsland hoort eigenlijk niet thuis in deze groep. Daar moet aan de westelijke kant van Duitsland de meerderheid immers wel inschrijvingsgeld betalen. Bovendien wordt er in Duitsland wel degelijk aan veel studenten financiële ondersteuning verleend, maar dan niet onder de vorm van een studiebeurs.
Het type opleiding, de studiewijze of het gekozen studieveld zijn de meest gebruikte criteria om een onderscheid te maken in hoeveel inschrijvingsgeld betaald moet worden (Crosier e.a., 2011, p. 48). Dergelijke criteria worden ook in het Vlaams hoger onderwijs gehanteerd.2
2 In Vlaanderen wordt een verschillend bedrag betaald naargelang de financiële situatie van de student en in sommige
gevallen moet er meer betaald worden voor sommige studievelden en/of de structuur van de opleidingsonderdelen (Crosier e.a., 2012, p. 49). Met de ‘structuur van opleidingsonderdelen’ kan het aantal opgenomen studiepunten door de
