Beroepsklasse en relatieve risico-­‐aversie

De  toepassing  van  de  sociologische  theorie  van  rationeel  handelen  leidt  tot  een  ander  theoretisch   kader   waarmee   verklaard   kan   worden   hoe   beslissingen   genomen   worden   op   bepaalde   ‘vertakkingspunten’  in  het  onderwijssysteem  (zie  Goldthorpe,  1996  en  Breen  &  Goldthorpe,  1997).   Goldthorpe   (1996)   vertrok   eveneens   van   de   empirische   bevindingen   die   erop   wezen   dat   klasseverschillen   in   het   behaald   opleidingsniveau   stand   houden,   ondanks   de   verbeterde   opportuniteitsstructuur.   Samen   met   Breen   (&   Goldthorpe,   1997)   werkte   hij   een   model   uit   waarin   voor   alle   transitiepunten   overwogen   wordt   welke   onderwijsbeslissing   de   beste   is:   stoppen   met   de   onderwijsloopbaan  of  verdergaan  naar  een  hoger  opleidingsniveau.  Deze  studiekeuzes  zijn  volgens   hun  model  een  functie  van  de  verwachte  kosten  van  het  continueren  van  de  studieloopbaan  tot  een   bepaald  opleidingsniveau,  de  verwachte  slaagkansen  voor  deze  opleiding  en  de  waarde  of  het  nut  die   de  studenten  en  hun  gezinnen  aan  de  mogelijke  onderwijsuitkomsten  hechten.  In  tegenstelling  tot   de  human  capital  theory,  waar  de  kosten  en  baten  puur  economisch  uitgedrukt  kunnen  worden,  gaat   men   er   in   de   relative   risk   aversion   theory   van   uit   dat   er   een   subjectieve   beoordeling   van   de   verschillende  mogelijkheden  plaatsvindt  en  dat  individuen  ook  handelen  vanuit  overwegingen  die  te   maken  hebben  met  hun  sociale  positie.  

Breen   en   Goldthorpe   (1997)   onderscheiden   drie   mogelijke   bestemmingsklassen   waartoe   een   onderwijskeuze  kan  leiden:  de  dienstenklasse,  de  arbeidersklasse  of  de  onderklasse.  De  eerste  wordt   ook  wel  het  salariaat  genoemd  en  bestaat  uit  deskundigen,  administratieve  bedienden  en  managers.   De  onderklasse  bestaat  uit  personen  met  een  zeer  precaire  positie  op  de  arbeidsmarkt  die  bijgevolg   vaak  werkloos  blijven.  Deze  drie  sociale  klassen  zouden  een  universele  hiërarchie  vormen  waarbij  de   dienstenklasse   als   de   meest   bevoorrechte   en   gewenste   uitkomst   beschouwd   wordt,   terwijl   de   onderklasse  de  minst  gewaardeerde  positie  is  (Breen  &  Goldthorpe,  1997,  p.  281).  

Voorts  volgt  Goldthorpe  (1996)  Boudon  (1974)  in  zijn  zienswijze  over  de  effecten  die  er  toe  leiden   dat   er   klasseverschillen   zijn   in   het   behaald   opleidingsniveau.   Volgens   Boudon   (1974)   zijn   er   twee   soorten   effecten:   primaire   en   secundaire   (aangehaald   in:   Goldthorpe,   1996).   Primaire   effecten   zorgen   er   voor   dat   kinderen   van   hogere   sociale   klassen   gemiddeld   betere   studieprestaties   hebben   dan  kinderen  van  lage  sociale  klassen.  Secundaire  effecten  veroorzaken  verschillende  studiekeuzes  in   de   transitiepunten   van   het   onderwijssysteem   tussen   de   sociale   klassen.   In   hun   uitgewerkt   theoretisch  model  gaan  Breen  en  Goldthorpe  (1997,  pp.  277-­‐279)  ervan  uit  dat  er  primaire  effecten   bestaan   die   er   toe   leiden   dat  studenten   van   verschillende   sociale   klassen   verschillen   in   het   niveau   van   studieprestaties,   zonder   een   assumptie   aan   te   nemen   over   de   oorsprong   van   deze   effecten.   Verder  veronderstellen  ze  nog  dat  de  sociale  klassen  verschillen  in  de  gezinsmiddelen  die  ze  aan  hun   studies   kunnen   besteden,   dat   onderwijsbeslissingen   in   de   kern   als   rationele   handelingen   van   de   ouders  en  hun  kinderen  beschouwd  kunnen  worden,  dat  er  een  klassestructuur  bestaat  met  daarin   hiërarchische   posities   en   dat   er   op   verschillende   opeenvolgende   fases   in   de   onderwijsloopbaan   bepaalde   alternatieven   overgelaten   worden   binnen   het   onderwijssysteem.   Er   worden   in   het   theoretisch   model   expliciet   geen   culturele   invloeden   op   de   actoren   verondersteld.10   _Drie  

mechanismen  veroorzaken  vervolgens  de  secundaire  effecten:  relatieve  risico-­‐aversie,  verschillen  in   studievaardigheden  en  succesverwachtingen  en  verschillen  in  middelen.    

Het   eerste   mechanisme   is   volgens   de   auteurs   het   belangrijkste:   gezinnen   afkomstig   uit   de   dienstenklasse  en  de  arbeidersklasse  willen  verzekeren  dat  hun  kinderen  minstens  in  de  klassepositie   van  de  ouders  terechtkomen.  Er  heerst  een  aversie  voor  neerwaartse  sociale  mobiliteit  en  omdat  het   continueren  naar  een  volgend  opleidingsniveau  de  kans  op  een  baan  uit  de  dienstenklasse  vergroot,   zullen  de  meeste  studenten  afkomstig  van  gezinnen  uit  deze  klasse  de  transitie  willen  maken.  Voor   studenten  uit  de  arbeidersklasse  wordt  de  doelstelling  om  minstens  de  sociale  klasse  van  de  ouders   te  behalen  reeds  bereikt  wanneer  ze  zich  ervan  verzekerd  hebben  dat  ze  niet  in  de  onderklasse  zullen   terechtkomen.  Personen  afkomstig  van  de  dienstenklasse  zullen  door  het  mechanisme  van  relatieve   risico-­‐aversie   op   elk   transitiepunt   dus   meer   geneigd   zijn   om   de   studieloopbaan   te   verlengen   dan   personen  afkomstig  van  de  arbeidersklasse.  

De   feitelijke   verschillen   tussen   de   sociale   klassen   in   studieprestaties   vormen   een   tweede   mechanisme  dat  tot  verschillen  in  studiebeslissingen  leidt.  Als  we  veronderstellen  dat  personen  uit   de   dienstenklasse   en   de   arbeidersklasse   niet   verschillen   in   de   wijze   waarop   ze   hun   toekomstige   slaagkansen   inschatten   op   basis   van   de   voorgaande   schoolprestaties,   zullen   klasseverschillen   in   studieprestaties   er   voor   zorgen   dat   een   gemiddelde   student   uit   de   arbeidersklasse   zijn   of   haar   succeskans  lager  zal  inschatten  dan  een  gemiddelde  student  uit  de  dienstenklasse.  Bijgevolg  zullen   studenten   uit   de   arbeidersklasse   een   bijkomende   reden   hebben   om   hun   studieloopbaan   niet   te   verlengen.  

Tenslotte   zullen   ook   klassenverschillen   in   de   beschikbaarheid   van   middelen   die   aan   onderwijs   gespendeerd  kunnen  worden,  ertoe  leiden  dat  leerlingen  uit  de  arbeidersklasse  hun  studieloopbaan   minder  zullen  uitbouwen  dan  personen  uit  de  dienstenklasse.  Empirische  studies  uit  Angelsaksische   landen   tonen   bijvoorbeeld   aan   dat   personen   uit   lagere   inkomensgroepen,   door   het   feit   dat   de   bedragen  van  de  leningen  voor  hen  relatief  hoger  liggen,  minder  bereid  zijn  om  schulden  op  zich  te   nemen   voor   de   financiering   van   hogere   studies   dan   personen   uit   meer   bevoorrechte   socio-­‐ economische  groepen  (Baker  &  Vélez,  1996;  Pennell  &  West,  2005).  

10     _{Het   model   van   Breen   en   Goldthorpe   (1997)   laat   echter   zonder   problemen   toe   om   eventuele   culturele   invloeden   te}  

Deze  mechanismen  kunnen  zo  bijvoorbeeld  verklaren  waarom  Di  Pietro  (2009)  in  Italië  vond  dat  een   grotere   werkloosheidsgraad   in   de   regio   van   de   student   enkel   een   effect   had   op   het   inschrijvingsgedrag   van   personen   met   een   lagere   sociale   achtergrond;   studenten   uit   de   dienstenklasse,   zijn   bereid   om   meer   risico’s   te   nemen   om   aan   een   goede   baan   te   geraken   en   beschikken  bovendien  over  meer  middelen  om  de  studies  te  financieren,  terwijl  de  beslissing  om  de   studieloopbaan   te   verlengen   voor   studenten   uit   de   arbeidersklasse   meer   afhangt   van   de   daadwerkelijke   kansen   op   de   arbeidsmarkt.   Er   zijn   ondertussen   heel   wat   studies   die   de   relatieve   risico-­‐aversie  theorie  aan  de  empirie  toetsten  en  recent  werden  er  ook  pogingen  ondernomen  om  de   impact  van  relatieve  risico-­‐aversie  met  deze  van  cultureel  kapitaal  te  vergelijken.  Zo  toonde  de  studie   van   van   de   Werfhorst   &   Hofstede   (2007)   aan   dat   beide   concepten   complementair   zijn;   cultureel   kapitaal   verklaart   de   sociale   verschillen   in   studieprestaties,   terwijl   relatieve   risico-­‐aversie   de   verschillen  in  scholingsambities  van  leerlingen  kan  verklaren.  

Belangrijk   om   hieraan   toe   te   voegen,   is   dat   personen   uit   de   dienstenklasse   en   de   arbeidersklasse   reeds  van  bij  het  begin  van  de  studieloopbanen  verschillende  keuzes  maken  met  betrekking  tot  hun   onderwijstraject,  in  het  bijzonder  in  sterk  gedifferentieerde  onderwijssystemen  (Lucas,  2001).  Vroege   verschillen   in   de   studieloopbaan   worden   vervolgens,   door   de   opeenvolging   van   verschillende   transities  in  het  onderwijssysteem,  verder  vergroot  door  relatieve  risico-­‐aversie  en  de  verschillen  in   succesverwachingen  en  middelen.  

Het  voordeel  van  dit  perspectief  is  dat  het  een  spaarzaam  theoretisch  model  aanbiedt  dat  in  staat   lijkt  om  de  veranderingen  in  de  participatie  aan  het  hoger  onderwijs  grotendeels  te  verklaren  en  toch   met   meerdere   factoren   rekening   houdt   in   de   verklaring.   Enerzijds   houdt   het   rekening   met   de   structurele   factoren   die   de   individuen   beperkingen   opleggen,   anderzijds   laat   het   ook   ruimte   over   voor  verschillen  in  de  individuele  omstandigheden  waardoor  afwijkingen  van  het  algemeen  patroon   toegelaten   worden.   Het   theoretisch   model   neemt   eigenlijk   een   positie   in   die   tussen   het   human-­‐ capitalperspectief  en  de  theorie  van  sociale  en  culturele  reproductie  ligt;  er  is  wel  plaats  voor  een   beperkte  rationaliteit,  maar  deze  speelt  zich  af  binnen  een  sociale  context  die  sterke  motivationele   invloeden  heeft  op  het  handelen  van  het  individu.    

Het   nadeel   is   echter   dat   het   raamwerk   beperkt   is   tot   één   mechanisme   en   andere   belangrijke   processen  naar  de  achtergrond  verdringt.  Zo  focust  de  relatieve-­‐risico-­‐aversietheorie  zich  enkel  op   de  secundaire  effecten,  terwijl  het  ook  belangrijk  om  te  verklaren  hoe  verschillen  in  studieprestaties   –  de  primaire  effecten  –  ontstaan  als  we  willen  nagaan  in  welke  mate  de  hervormingen  het  hoger   onderwijs  kunnen  democratiseren.  Ook  kunnen  we  ons  nog  andere  soorten  beperkingen  voorstellen   die   een   rol   spelen   in   de   beslissingen   om   hogere   studies   aan   te   vatten.   Toch   biedt   dit   theoretisch   perspectief   een   genuanceerd   coceptueel   kader   dat   bovendien   verdere   verfijningen   toelaat.   Het   is   bijgevolg  een  goed  uitgangspunt  om  op  verder  te  werken.