hervormingen in het hoger onderwijs op de studieloopbanen
Hoofdstuk 4 Conclusies en implicaties voor verder onderzoek
Het doel van dit rapport was enerzijds om beter zicht te krijgen op het vernieuwd Europees hoger onderwijs en hoe het Vlaams hoger onderwijs daarbinnen gesitueerd kan worden, anderzijds om een overzicht te maken van de effecten van de recente hervormingen van het hoger onderwijs op de loopbanen van studenten.
In het eerste hoofdstuk van dit rapport werd een overzicht gegeven van de structurele veranderingen in de EHOR en in het hoger onderwijs van Vlaanderen. Daaruit bleek dat de kwalificaties in alle landen van de Europese Hogeronderwijsruimte (EHOR) hervormd werden, in de meeste EHOR-‐landen tegenwoordig het European Credit Transfer System (ECTS) gebruikt wordt, er nationale kwalificatiekaders ontwikkeld werden, het Verdrag van Lissabon ondertekend werd, het diplomasupplement geïmplementeerd werd en dat de aandacht voor de sociale dimensie van het hoger onderwijs is toegenomen. Uit het literatuuroverzicht blijkt dat het Vlaamse hogeronderwijssysteem tot de voortrekkers van het Bolognaproces behoort. Toch worden de ECTS-‐ credits in de Vlaamse hogeronderwijsinstellingen nog te weinig aan leeruitkomsten gekoppeld en verschaft de academische bachelor onvoldoende toegang tot de arbeidsmarkt.
In het tweede hoofdstuk werd een overzicht gegeven van de doelstellingen van het Bolognaproces en hoe ze met elkaar verband houden en werd er kritisch nagegaan in welke mate de Bolognahervormingen ertoe geleid hebben dat de vooropgestelde doelstellingen werden bereikt. Het Bolognaproces is er vooralsnog niet in geslaagd om de Europese kwalificaties voldoende te standaardiseren en de mobiliteit binnen het Europese hogeronderwijssysteem, de participatie aan het hoger onderwijs en de tewerkstelling van Europese burgers zodanig te verhogen dat de positie van het Europees hoger onderwijs en de Europese kenniseconomie internationaal verstevigd is. Tenslotte werd er in het derde hoofdstuk een overzicht gegeven van de literatuur over de effecten van de recente hervormingen in het Europees hoger onderwijs op de studieloopbanen. Er zijn nog niet veel empirische studies voorhanden. In het Italiaans hoger onderwijs, waar studenten vrij kunnen beslissen welke opleiding ze zullen volgen, is de participatie aan het hoger onderwijs wel toegenomen, maar is de drop-‐out nagenoeg dezelfde gebleven. Volgens het gehanteerd theoretisch kader hangt veel af van de factoren die zullen wijzigen onder invloed van de hervormingen. De studieloopbanen kunnen er anders gaan uitzien afhankelijk van de wijzigingen in de gepercipieerde kosten, de verwachte slaagkansen en de verwachte opbrengsten.
Omdat het de bedoeling is om de inzichten van dit literatuuroverzicht te gebruiken voor een empirisch onderzoek naar de effecten van de institutionele hervormingen van het hoger onderwijs in Vlaanderen op de overgang van secundair naar hoger onderwijs, de doorstroom in het hoger onderwijs en het studiesucces van de studenten op basis van administratieve gegevens van het Departement Onderwijs en Vorming, volgen hier een aantal implicaties voor verder onderzoek. Volgens het gehanteerd conceptueel kader kunnen de hervormingen van het hoger onderwijs in Vlaanderen geresulteerd hebben in een verlaging van de gepercipieerde kosten, een verbetering van de attitudes tegenover het onderwijs en een verhoging van de verwachte slaagkansen en opbrengsten waardoor de participatie aan het hoger onderwijs zou kunnen zijn toegenomen.
Personen die in de oude context over te weinig middelen en tijd beschikten, van zichzelf vonden dat ze te zwakke studieprestaties in het secundair onderwijs hadden en/of voor wie het hoger onderwijs in het verleden niet interessant genoeg was, in de nieuwe onderwijscontext beslissen om de studieloopbaan wel te verlengen. Hoewel studenten met dergelijk profiel een groter risico lopen om hun studies voortijdig stop te zetten of om langere tijd over hun studies te doen, kunnen de institutionel hervormingen er ook toe geleid hebben dat de werkelijke kosten verlaagd zijn en de werkelijke slaagkansen en opbrengsten verhoogd zijn waardoor studenten van het hoger onderwijs hun studies vaker en vlugger zullen afmaken. Het is dus moeilijk in te schatten welke impact de hervormingen zullen hebben op de studieloopbanen in Vlaanderen, maar deze vraag kan door empirisch onderzoek met administratieve data wel gemakkelijk beantwoord worden. Er zijn echter nog een aantal zaken waarmee we rekening moeten houden in empirisch onderzoek naar de effecten van institutionele hervormigen op de studieloopbanen.
Ten eerste blijkt uit het literatuuroverzicht dat de EHOR-‐landen heel erg verschillen met betrekking tot de organisatie van het hoger onderwijs. In Europa hebben we telkens te maken met zeer specifieke hogeronderwijscontexten die sterk variëren. Er is bijgevolg geen garantie dat bepaalde waargenomen gunstige effecten van de Bolognahervormingen in één land, ook terug te vinden zullen zijn in een ander land. Zo hebben we bijvoorbeeld aangetoond dat elk EHOR-‐land een eigen beleidsvisie en –traditie heeft wat ertoe leidt dat de sociale condities waarin Europese studenten aan het hoger onderwijs deelnemen heel erg verschillen. Het is daarom belangrijk na te gaan in welke mate andere structurele veranderingen en de specifieke onderwijscontext er niet toe geleid hebben dat bepaalde effecten ontstaan zijn.
Voorts merken we in het hogeronderwijsbeleid van de Vlaamse overheid dat de wetgeving de afgelopen jaren veel is gewijzigd. De condities voor de studenten in het Vlaams hoger onderwijs veranderden elke keer dat er een aanpassing plaatsvond. Door de vele wijzigingen wordt het moeilijk om het beleid te evalueren. Het is bijgevolg aangewezen om in de analyse met zo veel mogelijk economische en sociale aspecten van het gevoerde beleid rekening te houden. Veel factoren kunnen de participatie aan het hoger onderwijs immers beïnvloeden. Ook is er een breed tijdsperspectief nodig om de volledige reactie van de studentenpopulatie op de veranderde hogeronderwijscontext vast te kunnen stellen. Zo kunnen we uit de culturele en sociale reproductietheorie wel afleiden dat structurele veranderingen de attitudes tegenover het onderwijs en de succesverwachtingen kunnen wijzigen, maar is het daarom nog niet duidelijk hoe lang het duurt eer deze zich aan de veranderingen zullen aanpassen. Aangezien we met administratieve gegevens zullen werken die meerdere studentencohorten zullen bevatten, hopen we over een breed tijdsinterval te beschikken dat ons zal toelaten om de veranderingen ten gevolge van de Bolognahervormigen en de effecten van eventuele wijzigingen van het gevoerd beleid waar te nemen.
Daarenboven is het al lange tijd zo dat hogeronderwijsinstellingen in de Vlaamse Gemeenschap veel vrijheid krijgen en aangemoedigd worden om zelf sociale maatregelen te nemen die passen bij de specifieke context waarin ze functioneren. Het is bijgevolg belangrijk bij het nagaan van de impact van de Bolognahervormingen voldoende rekening te houden met de genomen maatregelen door de verschillende hogeronderwijsinstellingen doorheen de tijd. Hoewel we niet over informatie beschikken van het gevoerd sociaal beleid in de Vlaamse hogeronderwijsinstellingen, bieden de administratieve gegevens wel de mogelijkheid om hogeronderwijsinstellingen te onderscheiden en bijgevolg te controleren voor de verschillen tussen deze instellingen.
Uit de theoretische kaders blijkt overigens dat het belangrijk is om met een aantal kenmerken van de studenten rekening te houden. Zo hebben we er in het derde hoofdstuk op gewezen dat niet alleen financiële middelen en schoolprestaties in het secundair onderwijs bepalend zijn voor de beslissing
om zich aan het hoger onderwijs in te schrijven, maar dat ook de sociale achtergrond van het gezin een rol speelt. De sociale positie van een persoon zorgt ervoor dat verschillende ambities worden ontwikkeld met betrekking tot het onderwijs en brengt ook verschillen in niet-‐economische middelen met zich mee – zoals in cultureel en sociaal kapitaal – die de studieprestaties en studiekeuze kunnen beïnvloeden. Voorts kan de sociale afkomst er ook voor zorgen dat verschillende houdingen aangenomen worden tegenover educatie en dat verschillende ingeschatte succeskansen ontstaan. Bovendien kunnen ook gezinsomstandigheden een invloed uitoefenen op de studieloopbaan. Empirische analyses over de studieloopbanen moeten bijgevolg idealiter rekening houden met deze kenmerken van de (potentiële) studenten van het hoger onderwijs. Bij analyse van administratieve data zullen de mogelijkheden inzake de studentenachtergrond helaas beperkt zijn. Leerlingen-‐ en studentensurveys kunnen echter dergelijke gedetailleerde informatie aanleveren en zijn bijgevolg een belangrijke aanvulling voor het empirisch onderzoek met administratieve data.
De eerste empirische studies over de impact van de Bolognahervormingen op de beslissingen van studenten met betrekking tot het volgen van een opleiding uit het hoger onderwijs zijn vooralsnog beperkt in het integreren van de vele relevante contexten. Zo gaat het telkens over simpele statistische modellen die eigenlijk onvoldoende rekening houden met de werkelijke complexiteit van de verzamelde gegevens; studenten wonen in een bepaalde regio en beslissen op een bepaald tijdstip om een bepaalde opleiding van een hogeronderwijsinstelling te volgen. Verschillende contextuele factoren kunnen een invloed hebben op de beslissing over het aanvangen van hogere studies of de keuze voor een bepaalde opleiding. Het is niet ondenkbaar dat personen uit bepaalde regio’s gelijkaardige voorkeuren hebben voor de keuze van hogeronderwijsinstelling of dat de keuze voor een opleiding bepaald wordt door kenmerken van de instelling waaraan deze gegeven wordt. Horstschräer (2012) vond bijvoorbeeld dat kenmerken van de universiteit wel degelijk een rol kunnen spelen bij de beslissing van studenten om zich aan een opleiding in te schrijven. De impact van dergelijke factoren werd tot op heden nog niet op een geheel adequate manier nagegaan. Ook werd er te weinig rekening gehouden met de door deze contexten veroorzaakte verschillen tussen opleidingen of tussen personen. Daarom zouden we in de analyses zoveel mogelijk rekening moeten proberen te houden met deze contextuele factoren. In principe laten administratieve gegevens van Departement Onderwijs en Vorming van de Vlaamse overheid toe om de relevante contexten – zoals bijvoorbeeld de woonplaats, de instelling waar secundair onderwijs gevolgd werd, de periode van inschrijven en de opleiding aan een hogeronderwijsinstelling – te onderscheiden. Het wordt dan nog een opdracht om de relevante kenmerken van de verschillende analyseniveaus te vinden, maar het is mogelijk om deze op een of andere manier in de analyse te betrekken. We verwachten dan ook dat we met empirisch onderzoek adequete antwoorden kunnen geven op de door dit rapport geformuleerde onderzoeksvragen.
Bibliografie
Administration of Higher Education and Scientific Research, NARIC Flanders & NA SOCRATES/ERASMUS, TEMPUS and ERASMUS MUNDUS (2005), Bologna Process – National Reports
2004-‐2005, http://www.ehea.info/Uploads/Documents/ National_Report_BE_Flemish_Community_05.pdf (15 maart 2013).
Ajzen I. (1991), ‘The Theory of Planned Behavior’, Organizational Behavior and Human Decision
Processes, jrg. 50, p. 179–211.
Allegre C., Berlinguer L., Blackstone T. & Rüttgers J. (1998), Sorbonne Joint Declaration – Joint
declaration on harmonization of the architecture of the European higher education system,
http://www.bologna-‐berlin2003.de/pdf/Sorbonne_declaration.pdf (15 maart 2013).
Allen J. & de Weert E. (2007), ‘What Do Educational Mismatches Tell Us About Skill Mismatches? A Cross-‐country Analysis’, European Journal of Education, jrg. 42, n° 1, p. 59–73.
Argentin G. & Triventi M. (2011), ‘Social inequality in higher education and labour market in a period of institutional reforms: Italy, 1992-‐2007’, Higher Education, jrg. 61, p. 309–323.
Baker T. R. & Vélez W. (1996), ‘Access to and Opportunity in Postsecondary Education in the United States: A Review’, Sociology of Education, jrg. 69, p. 82–101.
Becker G. S. (1993), Human Capital: A theoretical and empirical analysis, with Special Reference to
Education (3rd ed.), The University of Chicago Press, Chicago, 390 p.
Beerkens E. (2010a), ‘International recognition of degrees’, in A. McCoshan & D. F. Westerheijden (Reds.), The Bologna Process Independent Assessement – The first decade of working on the
European Higher Education Area – Volume 1 Detailed assessement report, CHEPS, INCHER-‐Kassel,
ECOTEC, p. 43-‐51.
Beerkens E. (2010b), ‘Mobility within the EHEA and from the rest of the world’, in A. McCoshan & D. F. Westerheijden (Reds.), The Bologna Process Independent Assessement – The first decade of
working on the European Higher Education Area – Volume 1 Detailed assessement report, CHEPS,
INCHER-‐Kassel, ECOTEC, p. 65-‐75.
Bourdieu P. (1984), Distinction: A Social Critique of the Judgement of Taste, Harvard University Press, Cambridge, 640 p.
Bourdieu P. (1986), ‘The Forms of Capital’, in J. G. Richardson (Reds.), Handbook of theory and
research for the sociology of education, Greenwich Press, New York, p. 241-‐258.
Bourdieu P. & Passeron J. (1990), Reproduction in Education, Society and Culture (2nd ed.), SAGE Publications Ltd, London, 259 p.
Breen R. & Goldthorpe J. H. (1997), ‘Explaining Educational Differentials: Towards a Formal Rational Action Theory’, Rationality and Society, jrg. 9, n° 3, p. 275–305.
Breen R., Luijkx R., Müller W. & Pollak R. (2009), ‘Nonpersistent Inequality in Educational Attainment: Evidence from Eight European Countries’, American Journal of Sociology, jrg. 114, n° 5, p. 1475– 1521.
Cappellari L. & Lucifora C. (2009), ‘The “Bologna Process” and college enrollment decisions’, Labour
Economics, jrg. 16, n° 6, p. 638–647.
Caroleo F. E. & Pastore F. (2012), ‘Talking about the Pigou paradox: Socio-‐educational background and educational outcomes of AlmaLaurea’, International Journal of Manpower, jrg. 33, n° 1, p. 27– 50.
Council of Europe & UNESCO (1997), Convention on the recognition of qualifications concerning
higher education in the European region, http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001112/
111238mb.pdf#page=2 (15 maart 2013).
Crosier D., Dalferth S., Kerpanova V. & Parveva T. (2011), Modernization of Higher Education in
Europe: Funding and the Social Dimension – 2011, Education, Audiovisual and Culture Executive
Agency, Brussels, 116 p.
Crosier D., Dalferth S. & Parveva T. (2010), Focus on Higher Education in Europe – The Impact of the
Bologna Process, Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, Brussels, 158 p.
Crosier D., Horvath A., Kerpanova V., Kocanova D., Parveva T., Dalferth S., Orr D., Mejer L, Reis F. & Rauhvargers A. (2012), The European Higher Education Area in 2012: Bologna Process
Implementation Report, Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, Brussels, 220 p.
De Beer E. (2007), ‘Worden we wijzer van meer onderwijs?’, in E. de Gier & F. Huijgen (Reds.), Het
arbeidsbestel binnenstebuiten, Het Spinhuis, Appeldoorn, p. 71-‐88.
Declercq K. & Verboven F. (2010), Slaagkansen aan Vlaamse universiteiten: tijd om het beleid bij te
sturen?, Vlaams Instituut voor Economie en Samenleving (VIVES), Leuven, 13 p.
De Graaf N. D., De Graaf P. M. & Kraaykamp G. (2000), ‘Parental Cultural Capital and Educational Attainment in the Netherlands: A Refinement of the Cultural Capital Perspective’, Sociology of
Education, jrg. 73, n° 2, p. 92–111.
Di Paolo A. (2012), ‘Parental education and family characteristics: Educational opportunities across cohorts in Italy and Spain’, Revista de Economía Aplicada, jrg. 20, n° 58, p. 119–146.
Di Pietro G. (2012), ‘The Bologna Process and widening participation in university education: new evidence from Italy’, Empirica, jrg. 39, p. 357–374.
Duquet N., Glorieux I., Laurijssen I. & Van Dorsselaer Y. (2007), Wit krijt schrijft beter.
Schoolloopbanen van allochtone jongeren in beeld, Garant, Antwerpen/Apeldoorn, 106 p.
European Commission (2013), The ERASMUS Programme – studying in Europe and more, http://ec.europa.eu/education/lifelong-‐learning-‐programme/erasmus_en.htm (15 maart 2013). European Communities (2009), ECTS Users’ Guide, Office for Official Publications of the European
Communities, Brussels, 60 p.
European Higher Education Area (2010), Bologna Process – European Higher Education Area –
Members, http://www.ehea.info/members.aspx (15 maart 2013).
European Ministers of Higher Education (1999), The Bologna Declaration of 19 June 1999 – Joint
declaration of the European Ministers of Education, http://www.ehea.info/Uploads/about/
BOLOGNA_DECLARATION1.pdf (15 maart 2013).
European Ministers of Higher Education (2001), Towards the European Higher Education Area –
Communiqué of the meeting of European Ministers in charge of Higher Education in Prague on May 19th 2001, http://www.ehea.info/Uploads/about/PRAGUE_COMMUNIQUE.pdf (15 maart 2013).
European Ministers of Higher Education (2003), “Realising the European Higher Education Area” –
Communiqué of the Conference of Ministers responsible for Higher Education in Berlin on 19 september 2003, http://www.ehea.info/Uploads/about/Berlin_Communique1.pdf (15 maart 2013).
European Ministers of Higher Education (2005), The European Higher Education Area – Achieving the
Goals – Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Bergen, 19-‐20 May 2005, http://www.ehea.info/Uploads/about/050520_Bergen_Communique1.
pdf (15 maart 2013).
European Ministers of Higher Education (2007), London Communiqué – Towards the European Higher
Education Area: responding to challenges in globalized world, http://www.ehea.info/Uploads/
about/London_Communique18May2007.pdf (15 maart 2013).
European Ministers of Higher Education (2009), The Bologna Process 2020 – The European Higher
Education Area in the new decade – Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Leuven and Louvain-‐la-‐Neuve, 28-‐29 April 2009,
http://www.ehea.info/Uploads/about/Leuven_Louvain-‐la-‐Neuve_Communiqué_April_2009.pdf (15 maart 2013).
European Ministers of Higher Education (2010), Budapest-‐Vienna Declaration on the European
Higher Education Area – March 12, 2010, http://www.ehea.info/Uploads/about/Budapest-‐
Vienna_Declaration.pdf (15 maart 2013).
European Ministers of Higher Education (2012), Making the Most of Our Potential: Consolidating the
European Higher Education Area – Bucharest Communiqué – Final Version, http://www.ehea.info/
Uploads/%281%29/Bucharest%20Communique%202012%281%29.pdf (15 maart 2013).
Farčnik D. & Domadenik P. (2012), ‘Has the Bologna reform enhanced the employability of graduates? Early evidence from Slovenia’, International Journal of Manpower, jrg. 33, n° 1, p. 51-‐ 75.
Goldthorpe J. H. (1996), ‘Class Analysis and the Reorientation of Class Theory: The Case of Persisting Differentials in Educational Attainment’, The British Journal of Sociology, jrg. 47, n° 3, p. 481–505. Groenez S. (2010), ‘Onderwijsexpansie en –democratisering in Vlaanderen’, Tijdschrift voor
Sociologie, jrg. 31, n° 3-‐4, p. 199–238.
Groenez S., Van den Brande I. & Nicaise I. (2003), Cijferboek sociale ongelijkheid in het Vlaamse
onderwijs: Een verkennend onderzoek op de Panelstudie van Belgische Huishoudens, LOA-‐rapport
nr. 10, Steunpunt LOA, Leuven, p. 236.
Hermans D. J. (2002), Democratisering van het Onderwijs in Vlaandern: Ontwerp van Proefschrift, LOA-‐rapport nr. 8, Steunpunt LOA, Leuven, p. 32.
Horstschräer J. (2012), ‘University rankings in action? The importance of rankings an an excellence competition for university choice of high-‐ability students’, Economics of Education Review, jrg. 31, p. 1162–1176.
Higher Education Section and International Relations Section of the Ministry of Education and Training, NARIC-‐Flanders, ERASMUS AND ERASMUS MUNDUS NA, Working group on International Relations in Higher Education of the Flemish Education Council & Flemish Bologna Promoters’ team (2006), Bologna Process – National Reports: 2005-‐2007, http://www.ehea.info/Uploads/ Documents/National_Report_BE-‐Flemish-‐Community2007.pdf (15 maart 2013).
Koucký J., Bartušek A. & Kovařovic J. (2010), Who gets a degree? Access to tertiairy education in
Europe 1950-‐2009, Charles University in Prague, Faculty of Education, Prague, 63 p.
Jæger M. M. & Holm A. (2007), ‘Does parents’ economic, cultural and social capital explain the social class effect on educational attainment in the Scandinavian mobility regime’, Social Science
Research, jrg. 36, p. 719–744.
Lucas S. R. (2001), ‘Effectively Maintained Inequality: Education transitions, track mobility and social background effects’, American Journal of Sociology, jrg. 106, p. 1642–1690.
McCoshan A. & Westerheijden D. F. (Reds.) (2010), The Bologna Process Independent Assessement –
The first decade of working on the European Higher Education Area – Volume 1 Detailed assessement report, CHEPS, INCHER-‐Kassel, ECOTEC, p. 114, http://ec.europa.eu/education/higher-‐
education/doc/bologna_process/independent_assessment_1_detailed_rept.pdf (15 maart 2013). McCoy S. & Smyth E. (2011), ‘Higher education expansion and differentiation in the Republic of
Ireland’, Higher Education, jrg. 61, p. 243–260.
Mercy J., Reis F., Mejer L., Orr, D. & Riedel A. (2009), The Bologna Process in Higher Education in
Europe – Key indicators on the social dimension and mobility, Office for Official Publications of the
European Communities, Luxembourg, 252 p.
Ministerie van Onderwijs en Vorming (n.d.), Studentengegevens – Statistisch jaarboek, http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/werken/studentadmin/studentengegevens/ default.htm (15 maart 2013).
Ministerie van Onderwijs en Vorming, Agentschap Hoger Onderwijs, Volwassenonderwijs en Studietoelagen, Afdeling Hoger Onderwijs, Cel Gegevensbeheer (2010), Impact van het
flexibiliseringsdecreet – De studieduur van generatiestudenten 2000-‐2001 vergleken met de generatestudenten van 2005-‐2006, Agentschap voor Hoger Onderwijs, Volwassenonderwijs en
Studietoelagen (AHOVOS), Brussel, 16 p.
Nash R. (1990), ‘Bourdieu on Education and Social and Cultural Reproduction’, British Journal of
Sociology of Education, jrg. 11, n° 4, p. 431–447.
Notten N. & Kraaykamp G. (2010), ‘Parental media socialization and educational attainment: Resource or disadvantage’, Research in Social Stratification and Mobility, jrg. 28, p. 453–464. Neugebauer M. & Schindler S. (2012), ‘Early transitions and tertiairy enrolment: The cumulative
impact of primary and secondary effects on entering university in Germany’, Acta Sociologica, jrg. 55, n° 1, p. 19–36.
NVAO (2008), Higher Education Qualifications Framework in Flanders (Belgium) – A presentation for
compatibility with the Framework for Qualifivations of the European Higher Education Area,
http://www.nvao.net/page/downloads/NQF_Flemish_National_Qualifications_Framework.pdf (15 maart 2013).
NVAO (n.d.a), Wetgeving, http://www.nvao.net/wetgeving (15 maart 2013).
NVAO (n.d.b), National Qualifications Framework Flanders, http://nvao.com/nqf-‐vl (15 maart 2013). Oppedisano V. (2011), ‘The (adverse) effects of expanding higher education: Evidence from Italy’,
Economics of Education Review, jrg. 30, p. 997–1008.
Orr D., Schnitzer K. & Franckmann E. (2008), Social and Economic Conditions of Student Life in Europe
– Synopsis of indicators -‐ Final report -‐ Eurostudent III 2005-‐2008, W. Bertelsmann Verlag GmbH &
Co. KG, Bielefeld, 191 p.
Pennell H. & West A. (2005), ‘The Impact of Increased Fees on Participation in Higher Education in England’, Higher Education Quarterly, jrg. 59, n° 2, p. 127–137.
Portela M., Sá C., Alexandre F. & Cardoso A. R. (2009), ‘Perceptions of the Bologna process: what do students’ choices reveal?’, Higher Education, jrg. 58, p. 465–474.