Culturele en sociale reproductie

De   culturele   en   sociale   reproductietheorie   van   Bourdieu   en   Passeron   (1990)   biedt   een   verklaring   voor  de  manier  waarop  onderwijsongelijkheid  in  stand  gehouden  wordt.  Volgens  deze  theorie  is  het   onderwijssysteem  de  schakel  tussen  de  oorspronkelijke  en  de  uiteindelijk  bereikte  klassepositie  van   een   persoon.   Succes   in   het   onderwijs   wordt   volgens   de   culturele   en   sociale   reproductietheorie   verklaard  door  het  cultureel  kapitaal  waarover  men  beschikt  en  de  habitus  die  men  heeft  verworven.      

Cultureel   kapitaal   kan   het   best   omschreven   worden   als   ‘familiarity   with   the   dominant   culture   in   a  

society,  and  especially  the  ability  to  understand  and  use  ‘educated’  language’  (Sullivan,  2002,  p.  145).  

Net  zoals  economisch  kapitaal  is  cultureel  kapitaal  ongelijk  verdeeld  binnen  de  samenleving  en  wordt   het   eveneens   van   de   ene   op   de   volgende   generatie   overgedragen.   Volgens   Bourdieu   en   Passeron   (1990)   veronderstelt   het   onderwijssysteem   dat   leerlingen   reeds   over   een   bepaald   niveau   van   cultureel   kapitaal   beschikken   wanneer   ze   het   onderwijssysteem   binnenstromen.   Omdat   studenten   van   de   middenklasse   meer   vertrouwd   zijn   met   de   dominante   cultuur   in   de   samenleving   zijn   ze   bevoorrecht   in   het   onderwijssysteem,   terwijl   leerlingen   van   lagere   sociale   klassen   het   moeilijker   hebben   om   te   slagen.   Dit   proces   zorgt   ervoor   dat   de   klasseongelijkheid   in   de   samenleving   gereproduceerd   en   gelegitimeerd   wordt   via   het   onderwijssysteem;   personen   van   hogere   sociale   klassen  verkrijgen  kwalificaties  op  een  manier  die  objectief  en  meritocratisch  lijkt,  terwijl  personen  

van   de   lagere   sociale   klassen   in   het   onderwijssysteem   falen   omdat   ze   er   als   minder   ‘capabel’   beschouwd  worden.    

Hoewel  Bourdieu  bekritiseerd  kan  worden  voor  de  onduidelijke  omschrijving  van  cultureel  kapitaal   en  hoe  dit  concept  gerelateerd  is  aan  het  behaald  opleidingsniveau,  is  het  een  interessant  concept   voor   empirisch   onderzoek   (Sullivan,   2002).   Empirische   studies   tonen   dan   ook   aan   dat   cultureel   kapitaal  een  invloed  heeft  op  het  behaald  opleidingsniveau.  Omdat  het  effect  van  cultureel  kapitaal   van   de   leerlingen   soms   moeilijk   te   onderscheiden   is   van   de   impact   van   schooling,   wordt   er   in   empirisch   onderzoek   de   voorkeur   aan   gegeven   om   ook   rekening   te   houden   met   het   ouderlijk   cultureel   kapitaal.   Cultureel   kapitaal   kan   echter   op   verschillende   manieren   gemeten   worden   en   in   verschillende   deelcomponenten   onderverdeeld   worden.   Zo   construeerde   Sullivan   (2001)   een   variabele  die  de  ouderlijke  culturele  activiteiten  mat  op  basis  van  het  lezen  van  boeken,  het  aantal   boeken  en  kranten  thuis,  het  type  muziek  en  radiostations  waarnaar  geluisterd  wordt,  participatie  in   formele   cultuur   en   de   onderwerpen   die   thuis   besproken   worden   door   de   ouders.   Haar   onderzoek   toonde  aan  dat  ouderlijke  culturele  activiteiten  samenhangen  met  culturele  activiteiten  en  culturele   kennis  van  de  leerlingen.  Deze  culturele  activiteiten  van  de  leerlingen  hebben  een  positieve  impact   op   hun   woordenschat   en   culturele   kennis   die   op   hun   beurt   een   impact   hebben   op   de   schoolprestaties.   In   een   studie   van   Jæger   en   Holm   (2007)   werd   het   ouderlijk   cultureel   kapitaal   gemeten  aan  de  hand  van  het  ouderlijk  opleidingsniveau,  het  aantal  gesproken  vreemde  talen  door   de  ouders,  het  aantal  krantenabonnementen,  het  lezen  van  fictie  en  hun  interesse  in  visuele  kunsten.   Hun   onderzoek   toont   aan   dat   cultureel   kapitaal   een   belangrijke   predictor   is   van   het   behaald   opleidingsniveau  van  de  kinderen.  Hoewel  beide  studies  op  deze  manier  hebben  kunnen  aantonen   dat  ouderlijk  cultureel  kapitaal  een  invloed  heeft  op  het  bereikt  opleidingsniveau  van  de  kinderen,  is   het  vanuit  theoretisch  punt  interessant  om  de  impact  van  verschillende  soorten  cultureel  kapitaal  na   te  gaan  binnen  een  bepaald  onderwijssysteem.  De  Graaf,  De  Graaf  en  Kraaykamp  (2000)  maken  het   onderscheid   tussen   ouderlijke   participatie   in   schone   kunsten   en   hun   leesgedrag.  Ze   vonden   dat   in   Nederland  enkel  het  ouderlijk  leesgedrag  een  impact  heeft  op  het  behaald  opleidingsniveau  van  de   kinderen.   Ook   de   socialisatie   met   betrekking   tot   televisiekijkgedrag   blijkt   een   verklaring   te   geven   voor  het  succes  van  kinderen  in  het  Nederlandse  onderwijs  (Notten  &  Kraaykamp,  2010).  Het  is  dan   ook   zoals   De   Graaf,   De   Graaf   en   Kraaykamp   (2000,   p.   96)   schreven   ‘important   to   consider   the  

relevant  aspects  of  cultural  capital  in  the  context  of  a  nation’s  educational  system’.  

Het   concept   van   habitus   heeft   betrekking   op   de   attitudes   en   waarden   die   thuis   van   ouders   op   kinderen  overgebracht  worden.  Deze  habitus  zorgt  ervoor  dat  kinderen  van  hogere  sociale  klassen   een   positieve   houding   hebben   tegenover   onderwijs   en   over   schijnbaar   natuurlijke   disposities   beschikken  –  misschien  wel  het  best  te  omschrijven  als  het  voorkomen,  zoals  bijvoorbeeld  de  spreek-­‐ en  kledingstijl,  maar  ook  het  fysiek  voorkomen  –  waardoor  ze  in  het  onderwijs  goed  presteren.  De   habitus   wordt   volgens   Bourdieu   (1977)   gevormd   door   de   objectieve   succeskansen   van   de   sociale   klasse   waartoe   een   persoon   behoort,   maar   is   van   onbewuste   aard   (geciteerd   in   Sullivan,   2002,   p.   151).   De   habitus   zorgt   er   volgens   Bourdieu   en   Passeron   (1990,   p.   153)   voor   dat   leerlingen   van   de   arbeidersklasse   eerder   het   onderwijssysteem   zullen   verlaten   en   zich   zullen   weerhouden   van   een   intrede   in   hogere   opleidingsniveaus   omdat   ze   toekomstige   mislukkingen   in   hun   studieloopbaan   willen  vermijden.  

Hoewel   het   habitusconcept   als   onbruikbaar   beschouwd   kan   worden   voor   empirisch   onderzoek   (Nash,  1990;  Sullivan,  2002),  kan  het  wel  interessant  zijn  om  te  bestuderen  in  welke  mate  bepaalde   houdingen   een   invloed   hebben   op   de   onderwijsprestaties   en   -­‐keuzes   en   hoe   deze   houdingen   verdeeld  zijn  onder  de  sociale  klassen.  Volgens  Bourdieu  (1984)  onderscheiden  sociale  klassen  zich  

immers   door   het   vormen   van   een   eigen   levensstijl   en   culturele   smaak.   Zo   toonde   de   beroemde   studie  van  Willis  (1981)  aan  dat  arbeiderskinderen  niet  geïnteresseerd  waren  in  het  behalen  van  een   kwalificatie,  maar  de  shopfloor-­‐culture  reproduceerden  in  het  secundair  onderwijs  en  vooral  uitkeken   naar  de  financiële  beloning  die  ze  zullen  krijgen  eens  ze  de  school  eindelijk  mogen  verlaten.  De  Witte   (1990)   vond   bovendien   dat   arbeiders   vooral   een   conformistische   waardeoriëntatie   hebben   met   betrekking  tot  het  onderwijs  en  dus  meer  belang  hechten  aan  het  behalen  van  een  diploma,  terwijl   hoger  opgeleiden  zelfbepaling  en  leerprestaties  belangrijker  vinden  in  het  onderwijs  (aangehaald  in:   Hermans,   2002,   p.   4).   In   het   licht   van   de   theory   of   planned   behaviour   van   Ajzen   (1991)   kunnen   dergelijke   opvattingen   ook   een   impact   hebben   op   de   handelingen   binnen   de   schoolcontext   en   bijgevolg  de  studieloopbanen  beïnvloeden.  

Samengevat  zullen  beslissingen  omtrent  de  onderwijskeuze  volgens  dit  perspectief,  in  tegenstelling   tot  de  rationele  human  capital  theory,  eerder  op  een  onbewuste  manier  verlopen;  de  klassepositie   van  een  persoon  zal  ervoor  zorgen  dat  deze  over  een  bepaald  niveau  van  cultureel  kapitaal  beschikt   en   dat   bepaalde   preferenties   zullen   worden   gevormd   die   bepalen   hoe   vlot   iemand   door   het   onderwijssysteem  zal  stromen  en  personen  kunnen  aanzetten  tot  bepaalde  keuzes  in  het  onderwijs.     Dit   mechanisme   zou   hoofdzakelijk   resulteren   in   het   in   stand   houden   van   sociale   verschillen   in   onderwijsuitkomsten,   want   er   worden   geen   mechanismes   verondersteld   die   de   verdeling   van   het   cultureel   kapitaal   gelijker   maken   in   de   samenleving.   Maar   ook   als   er   veranderingen   zouden   plaatsvinden  met  betrekking  tot  het  belang  van  cultureel  kapitaal  in  het  onderwijs,  kunnen  deze  niet   gerelateerd  worden  aan  structurele  onderwijshervormingen  zoals  de  Bolognahervormingen.    

Wel   zouden   volgens   deze   invalshoek   de   verdeling   van   de   succesverwachtingen   in   het   hoger   onderwijs   en   de   attitudes   tegenover   het   onderwijs   kunnen   verschuiven   binnen   de   lagere   sociale   klassen   door   structurele   veranderingen   binnen   het   hogeronderwijssysteem.   Als   de   werkelijke   slaagkansen   binnen   het   hoger   onderwijs   zouden   vergroten   door   de   Bolognahervormingen   –   door   bijvoorbeeld  een  flexibilisering  in  het  hoger  onderwijs  die  erin  slaagt  de  werklast  te  verminderen  –   kunnen  de  subjectieve  succesverwachtingen  van  de  personen  die  over  relatief  veel  cultureel  kapitaal   beschikken  binnen  hun  sociale  klasse  in  de  nieuwe  context  de  drempel  om  aan  het  hoger  onderwijs   deel   te   nemen   gepasseerd   zijn.   Op   dezelfde   manier   kunnen   veranderingen   in   de   objectieve   slaagkansen   van   de   sociale   klassen   meer   personen   met   een   positieve   houding   tegenover   het   onderwijs   teweegbrengen.   Bovendien   kunnen   klassespecifieke   attitudes   –   zoals   het   hechten   van   belang  aan  het  behalen  van  kwalificaties  in  plaats  van  zelfbepaling  en  leerprestaties  –  ertoe  leiden   dat   in   de   nieuwe   onderwijscontext   waar   een   tussenkwalificatie   kan   behaald   worden   op   kortere   termijn  meer  personen  van  lagere  sociale  klassen  geneigd  zullen  zijn  om  het  hoger  onderwijs  binnen   te  stromen.  

De  sociale  en  culturele  reproductietheorie  bevat  zeker  concepten  die  we  als  kader  kunnen  gebruiken   om   veranderingen   in   de   participatie   aan   het   hoger   onderwijs   ten   gevolge   van   onderwijshervormingen  te  kaderen.  Bovendien  biedt  het  een  verklaring  voor  het  fenomeen  van  de  

persistent  inequality.  Toch  kan  de  sociale  en  culturele  reproductietheorie  als  te  statisch  beschouwd  

worden.   Goldthorpe   (1996,   p.   489)   schreef   bijvoorbeeld   het   volgende   over   culturele   reproductietheorieën:  ‘It  is  simply  not  the  case  that  children  from  less  advantaged  class  backgrounds  

have  been  excluded  from,  or  have  themselves  rejected,  the  educational  system  to  anything  like  the   extent  that  these  theories  would  suggest’.  De  sociale  en  culturele  reproductietheorie  situeert  zich  op  

het  macroniveau  om  verschillen  tussen  sociale  groepen  te  verklaren,  maar  onderschat  hierdoor  de   impact  van  individuele  mogelijkheden  en  keuzes.  Terwijl  de  human  capital  theory  te  atomistisch  was,  

kan   de   sociale   en   culturele   reproductietheorie   als   een   te   deterministisch   perspectief   beschouwd   worden.   Personen   en   hun   gezinnen   beschikken   nochtans   wel   over   een   bepaalde   mate   van   agency   waarmee   ze   hun   positie   in   de   samenleving   kunnen   wijzigen.   Zo   suggereert   het   onderzoek   van   De   Graaf,   De   Graaf   en   Kraaykamp   (2000)   dat,   omdat   cultureel   kapitaal   in   hun   studie   voor   de   lagere   onderwijsklassen  een  groter  effect  had  op  het  behaald  opleidingsniveau,  het  juist  een  middel  kan  zijn   om  opwaartse  sociale  mobiliteit  te  bewerkstelligen.  

Voorts   is   er   vooralsnog   niet   veel   empirische   evidentie   voor   de   culturele   en   sociale   reproductietheorie.   Zo   gaat   deze   ervan   uit   dat   sociale   verschillen   in   steeds   grotere   mate   of   reeds   grotendeels   verklaard   kunnen   worden   door   verschillen   in   cultureel   kapitaal   tussen   gezinnen.   Het   ouderlijk   cultureel   kapitaal   verklaart   echter   maar   een   deel   van   de   verschillen   in   opleidingsniveau   tussen   de   sociale   klassen   (Jæger   &   Holm,   2007;   Sullivan,   2001,   2002;   Tzanakis,   2011;   Van   de   Werfhorst   &   Hofstede,   2007).   Van   de   Werfhorst   en   Hofstede   (2007)   vonden   dat   het   ouderlijk   cultureel   kapitaal   enkel   de   sociale   verschillen   in   studieprestaties   wegverklaart,   terwijl   andere   mechanismen   de   sociale   verschillen   in   de   ambities   met   betrekking   tot   het   onderwijs   kunnen   verklaren.  Ook  sociaal  kapitaal  –  een  ander  concept  van  Bourdieu  (1986)  –  blijkt  bovendien  een  rol  te   spelen  in  de  verklaring  van  het  behaald  opleidingsniveau  (Jæger  &  Holm,  2007).  

De  culturele  en  sociale  reproductietheorie  schiet  dus  nog  tekort  om  als  overkoepelend  raamwerk  de   veranderingen   in   participatie   aan   het   hoger   onderwijs   te   verklaren.   Toch   biedt   dit   perspectief   bruikbare   concepten   en   levert   het   mechanismen   aan   die   kunnen   meespelen   in   de   beslissing   om   hogere  studies  te  volgen.