Hoofdstuk 2 De doelstellingen van het Bolognaproces
2.1 De standaardisatie van het Europees hogeronderwijssysteem en het ontstaan van vergelijkbare kwalificaties
Aan de oorsprong van het Bolognaproces ligt de doelstelling om door standaardisatie van het Europees hoger onderwijs een Europese Hogeronderwijsruimte te creëren. Om deze standaardisatie te bereiken werd er op een aantal actiegebieden ingewerkt: het diploma en curriculum, de kwaliteitsbewaking, kwalificatiekaders en het erkenningsbeleid. De bereikte standaardisatie op elk hervormd domein zal hieronder verder worden toegelicht.
2.1.1 De standaardisatie van kwalificaties en curricula
Zoals het in het voorgaand hoofdstuk duidelijk werd, vertonen alle hogeronderwijssystemen tegenwoordig de beoogde diplomastructuur van drie cycli. Niet alle opleidingen binnen de verschillende hogeronderwijssystemen van de EHOR zijn echter reeds hervormd (Crosier e.a., 2012, pp. 31-‐33). Zo is de beoogde diplomahervorming nog niet voor alle opleidingen in de EHOR-‐landen geïmplementeerd. Maar zelfs als de beoogde diplomastructuur volledig geïmplementeerd wordt, kunnen de kwalificaties binnen de EHOR moeilijk als gestandaardiseerd worden beschouwd.
Zo varieert de normale studieduur tussen 3 en 4 jaar (180 en 240 studiepunten) voor een diploma van de eerste cyclus, tussen 1 en 2 jaar (60 en 120 studiepunten) voor een diploma van de tweede cyclus en tussen 3 en 8 jaar voor een diploma van de derde cyclus (Witte, 2010). Bijgevolg moet men in sommige landen slechts 4 jaar voltijds studeren voor het behalen van een masterdiploma, terwijl de studieduur voor dezelfde opleiding in een ander land minimaal 6 jaar kan bedragen. Het aantal jaren totale voltijdse hogere studies voor het behalen van een doctoraat brengt nog grotere verschillen in studietijd met zich mee: tussen 7 en 12 jaar. Het is dan ook zeer twijfelachtig dat, als de tijdspanne voor het behalen van een bepaalde kwalificatie aanzienlijk verschilt tussen de hogeronderwijssystemen, deze ‘gestandaardiseerde’ diploma’s in alle EHOR-‐landen als evenwaardig kunnen worden beschouwd en dat dezelfde ‘leeruitkomsten’ bereikt konden worden.
Ten tweede worden in heel wat EHOR-‐systemen een aantal studievelden vrijgesteld van de Bolognastructuur (Witte, 2010). Zo is het bijvoorbeeld nog onduidelijk of een diploma van arts van een bepaald land ook automatisch erkend zal worden in een ander EHOR-‐land. Of zal het feit dat deze opleidingen vrijgesteld werden van de Bolognastructuur de verschillen tussen dergelijke
diploma’s juist groter maken en deze kwalificaties bijgevolg onerkenbaar maken in andere EHOR-‐ landen?
Ook voor korte-‐cyclusopleidingen en doctoraatsopleidingen is er nog geen standaardisatie voorzien binnen de EHOR (Witte, 2010). Het feit dat deze niet gestandaardiseerd zijn, zal de mobiliteit en tewerkstelling van burgers binnen de Europese Economische Ruimte waarschijnlijk ook niet ten goede komen.
Ook de ECTS is nog niet in alle EHOR-‐landen geïmplementeerd en indien dit wel het geval is dan vormt de combinatie van werklast en leeruitkomsten maar zelden de basis voor de toewijzing van ECTS-‐credits (Witte, 2010). De inhoud van de curricula lijkt dus ook nog niet gestandaardiseerd te zijn en bijgevolg kan de assumptie dat dezelfde competenties aangeleerd worden in gelijkaardige opleidingen van verschillende hogeronderwijssystemen in twijfel worden getrokken.
Een ander punt van kritiek is dat er geen richtlijnen gegeven werden voor de invoering van modules en keuzevakken in het curriculum (Witte, 2010). Zo kunnen we ons de vraag stellen in hoeverre de samenstelling van de curricula van opleidingen nog vergelijkbaar is tussen de verschillende hogeronderwijsinstellingen en EHOR-‐systemen. Zorgt modularisering überhaupt wel voor meer flexibiliteit in de onderwijstrajecten en vergemakkelijkt deze de mobiliteit van studenten? Op basis van de literatuur is het momenteel nog niet duidelijk (Witte, 2010, p. 28).
2.1.2 De gezamenlijke kwaliteitsbewaking als standaardisatiemechanisme
Met betrekking tot de kwaliteitsbewaking hebben we gezien dat alle landen tegenwoordig aan interne en externe kwaliteitsbewaking doen, dat de Standards and Guidelines for Quality Assurancein the European Higher Education Area (ESG) vastgelegd werden, de European Quality Assurance Register for Higher Education (EQAR) opgericht werd, er controles uitgevoerd worden van de
kwaliteitsbeoordelingsagentschappen en dat er coöperatie is ontstaan tussen de landen voor het verzorgen van de kwaliteit van het hoger onderwijs (Westerheijden, 2010a).
Hoewel hiermee misschien wel enige mate van formele standaardisatie bereikt werd, biedt het toepassen van compatibele kwaliteitsbewakingssystemen geen garantie op een vergelijkbare kwaliteit van het hoger onderwijs in de EHOR-‐systemen en impliceert dit nog geenszins dat er effectief aan interne kwaliteitshandhaving gedaan wordt (Westerheijden, 2010a, p. 36). Er is dus geen garantie voor het bestaan van een feitelijke standaardisatie van de kwaliteit van opleidingen. Bovendien zijn nationale agenda’s en achtergronden nog steeds de belangrijkste drijfveren voor het doorvoeren van veranderingen in het hoger onderwijs en is het eerder onwaarschijnlijk dat dergelijke veranderingen binnen landen in een toename van gepercipieerde compatibiliteit zullen resulteren en het internationaal vertrouwen omtrent de kwaliteit van buitenlandse opleidingen bijgevolg zouden doen toenemen (Westerheijden, 2010a, p. 37).
Een gelijkaardige kritiek kan worden geformuleerd over de implementatie van de Europese kwaliteitsbewaking. Zo spelen hoofdzakelijk wetgevende en kwaliteitsbewakende organen een rol in het Bolognaproces en kunnen deze veranderingen bijgevolg gepercipieerd worden als extern opgelegde structuren die geen rekening houden met de leefwereld van academici en studenten (Westerheijden, 2010a, p. 37). Als er dus sprake zou zijn van standaardisatie van de kwaliteitsbewaking dan is er nog geen zekerheid dat deze ook daadwerkelijk een verbetering van de kwaliteit van het hoger onderwijs voor de betrokken partijen met zich meebrengt.
2.1.3 De ontwikkeling van gestandaardiseerde kwalificatiekaders
De oprichting van de QF-‐EHEA was een belangrijke ontwikkeling omdat deze de erkenning van kwalificaties binnen de EHOR vergemakkelijkt heeft en zo de mobiliteit zou moeten bevorderen (Westerheijden, 2010b). Met dit overkoepelend kader werd dus enige vorm van standaardisatie bereikt. Toch zou bijkomend communicatiebeleid nodig zijn om de praktische toepassing van deze gestandaardiseerde kwalificatiekaders mogelijk te maken zodat de mobiliteit van studenten en personeel daadwerkelijk verbetert (Westerheijden, 2010b, p. 42).
De nationale kwalificatiekaders zijn nog niet overal in dezelfde mate ontwikkeld (Crosier e.a., 2012). Maar ook al zou dit het geval zijn, biedt het oprichten van (nationale) kwalificatiekaders geen garantie op een vergelijkbare kwaliteit van de opleidingen, omdat kwalificatiekaders niet zonder de bereikte curriculumhervorming en gevoerde kwaliteitsbewaking aan het standaardisatieproces kunnen bijdragen (Westerheijden, 2010b, p. 41).
2.1.4 Het erkenningsbeleid als standaardisatiemechanisme
Bijna alle landen hebben het verdrag van Lissabon geratificeerd en veel landen hebben het diplomasupplement ingevoerd (Beerkens, 2010a). De formele standaardisatie voor de erkenning van kwalificaties is dus reeds aanwezig. De praktische standaardisatie laat hier echter nog op zich wachten.
Ten eerste laat de uitzondering van ‘substantiële verschillen tussen de kwalificaties’ enerzijds ruimte open voor interpretatie, die ook nodig is met de huidige resultaten van de hervormingen, maar anderzijds creëert dit onzekerheden voor de erkenning van kwalificaties binnen de EHOR (Beerkens, 2010a, p. 50). Er kan dus eigenlijk nog niet over een volledig gestandaardiseerde erkenningsprocedure van kwalificaties gesproken worden.
Ten tweede zijn ECTS-‐credits nog te weinig op leeruitkomsten gebaseerd zijn. Indien dit wel het geval zou zijn, zal het duidelijker worden wat de kwalificatie inhoudt en kan deze bijgevolg gemakkelijker al dan niet erkend worden binnen de EHOR (Beerkens, 2010a, p. 50).
Ten derde zal het diplomasupplement, wanneer het volledig geïmplementeerd is, misschien wel voor een gemakkelijkere erkenningsprocedure zorgen. De vraag is echter of het diplomasupplement ook buiten de onderwijscontext een toegevoegde waarde biedt. Zo zijn er maar weinig mensen die zich van het bestaan ervan bewust zijn (Beerkens, 2010a).